输入假设模式对大学英语教学的启示

摘要： 从输入假设模式角度分析，教师话语是大学英语课堂中学习者获得可理解性目标语输入的主要来源。教师可以通过监控和反思自己的教学语言，注重话语输入的质量，在有限的课堂教学时间内，给学生创造更多的学习和参与课堂活动的机会，从而促进他们的第二语言习得。

关键词： 教师话语 输入假设模式 大学英语教学

1.输入假设模式

在二语习得领域里，研究者们提出了各种各样的理论模式，用以解释二语习得过程，其中影响最大、解释最全面、最令人关注但又最具争议性的，是乔姆斯基在上世纪70年代末提出的监察模式（Monitor Model）。此模式建立在五个假设之上，它们是输入假设、习得与学习假设、监察假设、天然顺序假设，以及情感过滤假设。

输入假设是监察模式的核心部分，它明确告诉我们语言是如何习得的。根据这个假设，人们只要听懂话语的意思，语言就可习得，这是学会语言的唯一途径，包括说和写在内的语言产生性运用无助于语言习得，只有听才有帮助，用乔姆斯基的话来说，只要学习者接触到的话语里含有“可理解的输入”（comprehensible input），语言习得就会发生。语言学习的进步取决于“理解的输入”，稍稍高于学习者当前的语言理解水平。

其余四个假设均与输入假设有内在的联系。习得与学习假设指出：“习得”与“学习”是两种截然不同的学习方式；“习得”是调查人脑中的语言学习能力，像儿童习得母语那样，在交际的过程中理解意思，无意识地使用语言；“学习”指有意识地通过学习语言的规则和形式去获得语言知识。只有“习得”语言知识才有助于语言活动，“学习”得到的语言知识无助于语言运动，只能帮助人们有意识地监察说出的话语是否正确。“学习”的这种监察功能便产生了监察假设。由于学习者按照略高于自己当前语言理解水平的“可理解的输入”去习得语言，习得过程中必然遵循可预测的先后顺序去掌握语言的规则，这就是“天然顺序”假设的内容。语言习得的好坏因人而异，差别产生在于心理方面的原因，因为学习者在学习的动机、态度、信心等情感方面的强度不同，影响对“可理解的输入”吸收的多寡，进而造成语言习得的差别，这就是情感过滤假设。

2.输入假设模式和教师话语

输入、吸收和输出是二语习得过程中最关键的环节。关于二语习得的过程，Grass（1988）认为学习者注意到的或感觉到的输入（noticed or apperceived input），即注意输入是二语习得的第一步。由于所输入的初始材料的突显性（saliency），如重音、强调、掉尾词等及学习者现存的二语知识，这种注意输入包含输入中的注意特征。按照这一假设，可理解的输入是二语习得的必要条件。因此，在实际教学中，教师话语在组织课堂教学和语言习得过程中起着至关重要的作用，它是外语课堂中学习者获得可理解性目标语输入的主要来源（Nunan，1991：189）。教师主要通过他们使用语言的方式来控制课堂上发生的一切（Johonson，1995），教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成功（Hakansson，1986），如果使用恰当，教师话语不仅可以促进师生之间或学生相互之间的语言交流，为学生创造更多的学习机会，而且可以激发更多的学生参与课堂活动。

3.输入假设模式对大学英语教学的启示

教学效果是衡量外语教学成功的一个重要标志。近年来，大学英语教学一直在进行改革，作为一名大学英语老师，我一直在探索提高大学英语教学质量的方法。输入假设模式给我带来以下启示：

（1）努力优化教师话语输入

既然可理解的输入是二语习得的必要条件，那么大学英语教师首先应该对学生进行可理解语言输入。做到这种可理解语言输入必须是建立在教师充分了解学生的英语基础水平之上的。针对那些英语基础比较好的同学可以提出一些稍难的问题，而针对那些英语基础比较薄弱的同学可以提出一些较容易回答的问题，并且及时给予鼓励、引导和帮助，让学生有成就感，增强他们的自信心，使每位同学都能积极主动地参与到课堂语言教学活动中来。

教师话语中很重要的一部分是提问。提问在教学中起着十分重要的作用，多年来一直是语言教学研究所关注的一个焦点（Nunan 1991：192）。教师是问题的设计者，教师通过提问让学生开动脑筋，积极思考，并通过回答问题参与课堂教学，还可以通过提问了解学生对知识的掌握程度，从而调整自己的教学进度。提问是教师激发学生思考和学习的基本途径，师生之间通过这样的交流可以促进教学。好的提问会促使课堂活跃，带动学生积极参与，激活学生的思维，使学生的注意力集中。因此，为了使课堂上有更多的更真实的交流，气氛更加活跃，教师应该少使用展示性问题（display questions）而多采用参考性问题（referential questions），使学生使用的语言更接近自然环境中的话语。除此之外，教师还要了解学生的心理需求，而学生都希望自己的努力得到教师的认可和表扬，可见学生有强烈的被认可的心理需求。因此，教师要注意针对不同基础水平的学生设计不同难度的问题，对英语基础较好的学生多问参考性问题，而对英语基础较差的学生多提问些展示性问题。这样，教师可以兼顾不同水平的学生，给学生提供更多参与课堂教学、用英语进行双向交流的机会。

（2）创造课外语言习得环境

如果只把课堂作为语言学习的输入源，那么对于大学公共英语教学是远远不够的。针对大学英语周课时较少的状况，我们应该鼓励学生在课外进行更多的语言输入的练习。比如：

①让互联网真正成为英语辅助教学的有效手段：多媒体技术和互联网的普及为大学英语的课外学习提供了便利的条件。现在有许多针对大学英语学习的网站，学生可以在课外根据自己的兴趣爱好有针对性地选择自己喜爱的英语节目及学习材料进行相关的语言训练。大学英语使用的教材《新视野大学英语》配备了一套完整的教学软件系统，学生课外可以进入指定网站进行自主学习，选择适合自己的题目进行练习，学生普遍反映效果很好。

②收听收看英语广播电台节目：现在有许多学生收听BBC、VOA收看英文频道节目，通过这种方式学生可以接触到地道、纯正、标准的英语发音。还能够了解英美国家的文化习俗，以及新闻等。有些学校还创办了校园英文广播电台（Voice of Campus），不仅丰富了学生的校园文化生活，而且培养了英语学习的兴趣，锻炼了学生的英语表达能力，增强了语感，增长了英文知识。

③课外兴趣小组。积极鼓励并组织学生成立各种英语课外兴趣小组，如英语角、演讲、课外阅读小组等。在兴趣小组中学生可以按照自己的兴趣自由组合，选择广泛的话题相互讨论、相互对话，这样不但能广泛地应用语言知识，提高英语听说水平，而且能促进学生间的互相交流。

4.结语

大学英语教师应充分认识到教师话语对学习者二语习得的重要性，意识到语言的使用和教学目的一致，课堂教学技巧的使用和目的一致的重要性，可以通过监控和反思自己的语言教学，挖掘课堂教学中蕴藏的机会，更好地促进学生的第二语言习得。

参考文献：

[1]Cook，G.&B.Seidlhofer.Principles & Practice in Applied Linguistics.Shanghai Foreign Language Education Press，1995.

[2]Hakansson，G.Quantitative studies of teacher talk[A].In Kasper（ed.）.Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom[C].Aarhus：Aarhus University Press，1986.

[3]Johnson，K.E.Understanding Communication in Second Language Classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，1995.

[4]Nunan，D.Language Teaching Methodology[M].New York：Prentice Hall，1991.

[5]Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall Inc，1991.

[6]周军平.教师话语与第二语言习得[J].外语教学，2006（3）.