怎么做，让学生不再恐惧实验探究题——以一道高考试题讲评为例

张俊华 邹映波

（北京一零一中学 北京 100091）

一、问题的提出

近几年高考中，探究性试题以其“创新、灵活”的特点逐渐成为高考的热点， 也是新课标的精神在高考中的具体表现，为中学化学教学改革指明了方向。探究试题具有条件的不完全性，信息的新颖性，结论的不确定性，知识的综合性等特点，学生必须从多角度多层次多种模式去解决问题， 这类试题对学生的发散思维能力，分析问题的能力提出较高的要求。 尽管考生对实验原理、 实验操作要点的掌握都比较扎实，但学生经常会出现词不达意、操作过程的逻辑顺序不能准确表达、遗漏重要操作步骤等情况，得分率很低。 学生很怕做实验综合题。 传统的实验复习，老师选题后，学生课下做，然后老师根据错误的情况，论题讲题，学生上课只是个听者，被动地接受老师的思想。 一直以来，许多老师有这样的感慨，同类试题讲了好几次，但是学生还会犯同样的错误。 心理学研究表明，人在学习的过程中，听了不一定懂了，懂了不一定会了，会了不一定通了，语言表达是思维活动的最高境界，能训练思维的严密性。 因此，面对实验探究综合题时，要让学生说说心情，谈谈体会和障碍点，讲讲试题的功能，分析试题背后的化学思想，总结一下分析的方法，从而悟出试题背后的本质规律，以真正做到融会贯通。

二、选择2011 北京高考第27 题的原因

进行实验综合题的教学， 要让学生能入手分析，选择实验习题是至关重要的。 试题要以学生为主，以课本为主，以综合训练为主，要有起点低，落点高，体现“源于教材，高于教材”的指导思想［1］。 要针对大纲和考纲、教材、学生实际，做到重点突出，有的放矢。

2011 北京高考第27 题分析［2］：

①本题是以二氧化硫的性质为载体的实验探究题。对学生来说，背景材料不陌生，好入手。

②本题是一个完整的科学探究过程。 提出问题、猜想与假设、进行实验、收集数据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等环节环环相扣，由浅入深进行设问，形成了一个完整的思维线索，体现了“源于教材，又高于教材”的指导思想。

③本题的探究过程突出地表现了一个化学思想——控制变量的思想。

④本题在需解释多次实验现象从而得出结论时，需要用对比分析的方法进行逐一论证。 突出了学生解决问题的能力。

⑤本题体现了一个思维递进的过程。 学生的深入思维表现在：试题通过实验目的、实验操作和现象等素材的呈现，制造出悬念，让学生产生认知的冲突，学生应依据问题的线索进行反思， 进行有针对性的实验设计，通过实验现象的对比分析，结合假设进行解释，进而改进整个实验，在深入思考后得出实事求是的判断，最终得出结论。

【2011 北京】甲、乙两同学为探究SO2与可溶性钡的强酸盐能否反应生成白色BaSO3沉淀。

用下图所示装置进行实验（夹持装置和A 中加热装置已略，气密性已检验）

实验操作和现象：

?

（1）A 中反应的化学方程式是____________。

（2）C 中白色沉淀是______， 该沉淀的生成表明SO2具有______性。

（3）C 中液面上方生成浅棕色气体的化学方程式是________________________。

（4） 分析B 中不溶于稀盐酸的沉淀产生的原因，甲认为是空气参与反应，乙认为是白雾参与反应。

①为证实各自的观点，在原实验基础上：

甲在原有操作之前增加一步操作，该操作是________________________；

乙在A、B 间增加洗气瓶D，D 中盛放的试剂是____________。

②进行实验，B 中的现象：

?

检验白色沉淀，发现均不溶于盐酸。 结合离子方程式解释实验现象异同的原因：__________________。

（5）合并（4）中两同学的方案进行试验。 B 中无沉淀生成，而C 终产生白色沉淀，由此得出的结论是_________________________________。

三、课堂实战演练

【环节1】 课堂现做——使试题分析要有针对性原则。 学生课堂上现做此题，不公布标准答案，不会做的留空白。学生（1）—（3）基本上100%正确。（4）这一问，正确率低，许多学生在2011 高考刚刚结束时就做过，但是他们第二次做依然不会做（4）这一问。

这也是许多老师经常斥责学生：“这个问题都做过好几遍了，为什么又错了。 ”试题分析的内容要根据学生测试情况来确定， 要找准学生答题出现失误的 “关节”点，透彻分析、解疑纠错，防止类似错误的再次发生。 要找出学生在理解基本概念和原理规律上存在的问题，在思维方式、方法上存在的缺陷，这样才会击中要害。

【环节2】区域划分——使试题分析要有情感激励性原则。 首先， 学生根据评分标准算出自己的得分率；其次，让学生依据《高考说明》将试题进行功能分解：

①你认为试题是以什么为载体呈现的？

②你认为试题考察了哪些基本知识和基本操作？

③你认为哪些是设计、评价实验的考察？

④你能在试题上画出或标记出化学实验要素：目的、原理、装置、步骤、操作、现象、解释等要素吗？

这样，将庞大的实验综合题进行细化，学生很容易发现自己得分点和失分点。 最后，是引导学生投石问路，要对症下药，对失分的区域进行分析：是知识掌握的不牢固，能力训练的不到位，还是做题的习惯不够好等原因。 在这个环节教师讲评时要以赞扬、肯定为主基调，对学生答的好的地方，要大力表扬增强其信心，激发其兴趣，消除其对实验综合题的恐惧感，增添其成功感。

【环节3】专项突破——使试题分析具有学生主体性原则。 在学生都标记出实验要素后进行（4）专项突破，组织学生自己对试题进行剖析。

问题1：当你乍看这道实验题时，你的心情如何？

学生：很高兴，试题呈现的是常见的物质——SO2，实验装置简单而又熟悉。 试题的背景来源于教材，起点低，很容易入手。

教师： 引导学生回顾原有的认知， 品味出题背景：SO2的制备、SO2的性质。

问题2：当你读到哪步操作或现象时，和你的认知产生了冲突？ 为什么？ 如何对待？

学生：A 中有白雾生成， 白雾是什么？ 不可能为硫酸， 因为浓硫酸是高沸点的酸；B 中产生大量白色沉淀，SO2与BaCl2溶液是不反应的，但事实却产生了BaSO4的沉淀。

教师：同样的试剂，同一个实验，可能会出现不同现象，也充分体现了实验现象的不确定性，你们要主动接受新的信息。

学生：A 装置只有硫酸可能是白雾的成分；B 装置SO2与BaCl2溶液反应生成的是BaSO4沉淀，仔细分析装置的功能，装置中有N2的通入口，可能是有氧气的干扰使SO2被氧化才生成BaSO4沉淀；二是含有SO42-的物质进入了B 在装置中， 可以大胆地猜想白雾的成分是H2SO4。

教师：要学会接受、整合新信息，敢于大胆假设。 从原理上分析BaSO4产生的原因，就打破了对原有认知的僵局，使“白雾”这一突兀的信息具有思维的指向性，更好的服务于实验的目的和原理。

问题3：谈谈你对实验探究的认识？

学生： 接受认知冲突——大胆假设产生冲突的原因——设计实验进行探究——得出结论。

教师：基本的流程是这样的，假设也是有据可依的，根据原理和目的进行理论分析，根据装置的功能进行干扰分析，理论和实验事实相结合，才能找出干扰实验的全部因素。

问题4： 本实验以什么化学思想为指导进行实验探究的？

学生：面面相觑，觉得“指导思想”很深奥，很理论化。

在大部分学生都觉得问题比较棘手时，教师不能迫不及待地讲评，要引导学生回归课本，要引导学生阅读《化学反应原理》中影响化学反应速率的因素一节，读完后，让学生说说读书的感受。

学生：在有多个干扰因素时，用控制变量的化学思想来排除干扰。这种思想由教材走向高考试题，对于SO2与BaCl2溶液反应生成的是BaSO4沉淀这一异常现象，甲认为是空气参与反应，所以，只要让空气消失即可，其他的因素不能改变，这样很容易悟出甲在原有操作之前增加一步操作，该操作是：打开弹簧夹通入N2一段时间后目的是赶走空气；针对乙的假设，也用控制变量的思想，只要让白雾消失即可，可以选用亚硫酸氢钠溶液来吸收硫酸。

教师：你们知道（4）问中的①不得分的原因吗？ 不是试题本身，而是试题本后的指导思想没有掌握，如果掌握了控制变量的思想，探究实验的操作就会做到举一反三、融会贯通。

问题5：如何分析实验现象，才能得出全面正确的结论？

学生：甲和乙的实验现象做对比分析。 白雾硫酸是造成实验异常的主要干扰因素。

教师：引导学生详细地分析试题中用的几个对比实验，强化对比分析在实验综合题中的作用。

学生陈述实验中的几种对比：

学生1： 将产生的SO2气体通入0.25mol/L 的BaCl2溶液和0.25mol/L Ba（NO3）2溶液中，这就是一个平行试验的对比，体现了不同的阴离子对反应是有影响的。

学生2：SO2气体通入0.25mol/L 的BaCl2溶液中，原有认知是没有沉淀生成， 但是实验中均产生白色沉淀，产生认知冲突，从而提出本实验的核心问题。

学生3：甲在原有操作之前增加一步排空气的操作，前后实验现象对比依然产生大量白色沉淀，说明空气的干扰不是主要因素。

学生4：乙在除去白雾前后实验现象的对比，大量沉淀变成少量沉淀，说明白雾是实验的干扰因素。

学生5： 甲和乙都分别排除干扰后， 实验现象的对比，说明了空气和硫酸白雾都是实验的干扰因素。

教师：通过上述的对比分析，很容易从实验现象中得出结论，解释了异常现象形成的原因。 从而顺理成章地完善本实验的最终结论：SO2与可溶性钡的强酸盐不能反应生成白色BaSO3沉淀。

【环节4】 分析化学实验综合试题的一般思维模式？师生共建思维导图：

探究实验的一般思维模式：

四、教学反思

1.站在学生的角度分析试题，充分调动学生的积极性［3］。 教和学是相互的，不是由一方传给另一方，让学生分析做题的真情实感，体现了以学生为主体，教师为主导，学生通过说心情，谈感想，讲思想、论方法等活动，进而激发参与的积极性。

2.站在学生的角度分析试题，有助于老师更好地了解学生的思维过程。 学生的分析过程，可以帮助老师了解学生的思维偏差和对知识灵活应用的不足，从而有针对性的训练，纠正学生的思维偏差，提升解题的策略。

3.站在学生的角度分析试题，可以促进学生思维能力的发展［4］。高三复习，学生作业多，负担重，课下做题是为了完成任务，大多数不会把试题理解的很深刻。 在课堂上，从学生的视角分析试题，是学生主动对知识整合、再应用的过程；是学生与学生，学生与老师共同探索问题、发现规律的过程，这个过程有助于学生思维能力的发展。

4.站在学生的角度分析试题，可以培养学生语言的表达能力［5］。学生在做实验综合题时，经常出现表述不严谨，自己想的和表达出来的有出入。 从学生的视角分析试题，学生深思熟虑后表达自己的想法后，经过生生之间、师生之间相互讨论，从而弥补学生表达的不足，提高表达的能力。

实践证明，从学生的视角去分析试题，有利于转变教师的教学观念， 教师的作用主要在于组织、 引导、点拨。 要设计好带有启发性、探索性、开放性的问题，促进学生主动思考、积极探究、大胆假设猜测、提出问题，培养学生的敢想、敢说、敢做、敢于标新立异的人格意识，使学生真正成为试题分析的主人，为在考场上的充分发挥奠定基础。

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准［S］.北京：人民教育出版社，2004

［2］ 《2012 北京卷考试说明》理科

［3］ 丁革兵.“一题两讲”是提高讲评课效率的有效方法——新课程高三化学讲评课的课例与反思［J］.化学教育，2010，（4）：46～48

［4］ 陈卫东，等.浅谈化学习题教学中思维能力的培养［J］.新课程教学案例，2007，（1-2）71～73

［5］ 周雪春.让学生说题——在化学课上培养思维能力的一项重要活动［J］.化学教育，2003，（Z1）：43-44