海南农村中学英语教师专业发展需求调查

张辉

(海南大学外国语学院，海南海口 570228）

海南农村中学英语教师专业发展需求调查

张辉

(海南大学外国语学院，海南海口 570228）

海南农村中学英语教师的专业发展需求调查显示，大都分农村中学英语教师对新课程缺乏理解，原因在于英语学科教学知识和能力不足，对教师专业发展目标、内容和基本方式等缺乏必要的了解，这不但与学历偏低相关，更与其继续学习和发展的社会环境有关。为农村中学英语教师提供互动性反思的文化环境与条件，应该成为教育管理者和教师教育者的基本职责。

农村中学;英语教师;专业发展;教师团队

一 引言

教育部2001年制定的《国家英语课程标准》要求教师注重学生的素质教育;突出学生主体，尊重个体差异;采用活动途径，倡导体验参与;开发课程资源，拓展学用渠道。同时提出基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，强调这些能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础之上。［1］这些要求与目标不但对教师提出了全新的挑战，同时为教师的发展指明了方向。

根据新课程改革的要求，我国开展了不同形式的中学英语教师培训，希望教师在课堂教学实践能力和方式上得到改变。比如，课堂教学设计要符合学生的认知特点，遵循语言学习的规律;教学方法应避免以往那种单纯地传授语言知识的做法，应尽量采用“任务”方式，鼓励学生积极参与;要加强对学生学习策略的指导，让他们学会如何学习;要充分利用现代教育技术，开发英语教学资源，提高教学效果;要善于结合实际教学需要，对教材的内容、编排顺序、教学方法等方面进行适当的取舍或调整。为此，教师需要养成反思的习惯，学会分析、解释和评价自己的课堂教学，通过反思与行动研究来分析自己的教学，从而不断地改进实践，促进学生和自我的发展，也促使自己不断更新知识结构，提高专业素养。［2］然而，我国中学英语教师培训的方式多为自上而下，基于“专家报告”和“典型案例解说”，似乎并不能够让广大教师真正理解新课程的理念和新课程在课堂教学目标、原则、方式上的新变化，对于长期处于一种比较封闭，缺乏交流的学校文化环境中的农村教师，更是如此。［3］

本研究根据英语新课程改革对我国中学英语教师的新要求，采用自编问卷和深度访谈的方式，对海南农村中学英语教师开展调查，旨在了解新课程培训以来农村中学英语教师专业发展的基本状况，主要涉及教师“教学理念”的倾向、他们自己对“课堂教学实践能力”(包括教学设计、课堂操作和教学研究能力)的自信心以及他们继续学习与发展的社会环境，为进一步培训农村中学英语教师提供参考。

二 调查过程

(一)调查对象与方法

本调查对象为海南省定安、五指山、乐东、屯昌、三亚和文昌6个地区的336名农村中学英语教师，其中，经济发达地区教师有90名，约占总数的27%;较发达地区教师167名，约占总数的50%;经济不发达地区教师有74名，约占总数的23%。初中英语教师占总数的92%，高中教师仅为8%。

本调查主要采用问卷法和访谈法。共发放问卷336份，收回问卷336份，其中有效问卷为331份，占问卷总数的99%。按地区分层随机抽样多名教师作为访谈的对象，了解每个地区教师继续学习与发展的环境情况。

(二)调查工具

本研究主要采用自编问卷和深度访谈两种方式收集数据和资料。问卷主要从3个维度调查教师专业发展的现状和发展需求:一是教师的教学设计能力，二是教师的课堂操作能力，三是教师的教学研究能力。除有关教师基本信息的问题之外(选项1－10调查教师基本情况，如姓名、性别、年龄、工作学校、毕业院校、教龄、学历、职称、教学岗位和对英语教学的基本看法)，每个维度各10个问题(共30个问题，选项11－40)都按“完全能够”、“基本能够”、“不太能够”和“不能够”设计成4级量表，还附有两个开放性问题: (1)在新课程改革中教师最感困难的是什么? (2)教师希望获得哪些方面的知识、技能和经验?

访谈主要采用半结构式访谈提纲，对参训教师的在职成长环境进行了解，主要包括以下几方面:(1)您经常参加教师培训吗?您对已参加过的培训活动是否满意?为什么?(2)您会经常对自己的教学进行反思吗?您遇到教学困难会怎么做?(3)你希望拥有一个什么样的成长环境?

(三)数据处理

本研究所依据的数据为回收问卷的统计结果及对多名教师的深度访谈内容。问卷的数据均采用SPSS13.0管理与分析(根据项目内部一致性的分析，各个维度的信度系数均大于0.8或接近0.8，说明各个维度都具有较好的内部一致性。问卷具有良好的信度，内部一致性的信度系数:Alpha=.895)。根据海南农村教师对“自信”的通常表达方式，将“完全能够”作为“有自信”的统计依据;“基本能够”、“不太能够”和“不能够”作为“缺乏自信”的统计依据，并对问卷数据进行了描述型统计分析。对两个开放性问题的回答都进行归类、编码与统计，分别用1到10之间的数值来表示。如:一切关于“学生缺乏学习兴趣”的问答表述(如“学生对英语一开始还有点兴趣，到了后来就没兴趣了”、“学生积极性不高，自信心不足”等)都编码为“1”;又如:一切关于“学生基础太差、缺乏教学方法、策略手段”的表述(如“学生两极分化太严重，不知如何帮助差生”、“学生基础不一，班级太大，课堂活动不好开展”等)都编码为“2”，其余以此类推，并对答案表述进行质的分析。同时将量表结论与开放性问题结论进行对照性分析。对教师的访谈录音经过文字转换后进行了整理和分析。

三 调查结果与分析

(一)农村中学英语教师的基本信息

如表1所示，参加培训的331名教师中，女性占近76%，是男性教师的3倍以上。教龄不超过5年的教师约占25%，近16%的教师有5－10年的教龄，约60%的教师教龄超过10年，甚至20年。在初始学历上，约46%的教师只有中专学历，43%的教师为大专学历，仅11%左右的教师为本科学历。通过在职教育或函授，现有学历有了变化:约39%为大专学历，60%为本科以上学历，但总体学历偏低。在职称上，51%为初级职称;42%为中级职称;仅7%为高级职称(见表1)。

表1:接受调查的教师基本情况信息表

(二)教师对教学的基本看法

关于教师对教学基本看法的调查问卷涉及5个方面内容:教师知识、教师角色、学习策略、教学策略和教师价值观，要求教师从5组10个选项(1－10)的每组中2选1。每组中的奇数选项代表传统教学理念倾向(如:教学的关键在于理解教材并充分实现教材编者的教学意图);偶数选项代表现代教学理念倾向(如:教学的关键在于理解教材并找到实现教学目标的有效形式)。

调查发现:除“学习策略”外，教师现代教学理念的倾向均强于传统教学理念倾向，其中，“教师知识”的频数比例为95:5;“教师角色”为76: 24;“教学策略”为77:23;“教师价值观”为68: 32，说明大多数教师在概念上都表示对各种现代教学理念的认同。然而他们在“学习策略”上的频数比例却相反(27:73)，在问卷开放性问题的调查中也得到印证。接受调查的教师认为的十大困难之首是:学生缺乏学习的兴趣和信心(占总数的51%)，如“我在教学中最感困难的是如何使学生对每节课都感兴趣并真正学会语言知识，又能考好试”，“如何更有效地提高学生的学习兴趣”，“很难激发学生对学习英语的兴趣和信心”等。这使教师在新课程教学改革中有极大的挫败感，但他们中有近四分之三的人并不认为其根本原因是自己缺乏对学生学习方法的引导，或者根本意识不到学习策略对学生学习过程、学习效果和学习态度的影响，如“不知为什么新课改后学生的成绩越来越不如以前”。

(三)教师课堂教学实践能力的自我评价

1.教师教学设计能力的问卷调查共有10个选项(11－20)，包括教师对教学内容与目标的把握(11－13)、学习活动设计能力(14－17)、教学策略运用(18－20)等方面的自我评价等。

调查发现，教师对自己的教学设计能力比较有信心的是“教学内容与目标”中的前两项(11－12):“能根据教材内容判断课型及其要求”和“能根据教材内容理解编者教学意图”。而最缺乏信心的是“学习活动设计”中的15:“了解学习活动的特点及其认知要素”，以及17:“了解活动可能涉及的主要学习手段”。这与教师“对教学的基本看法”中关于“学习策略”的调查结果一致。同时，也在开放性问题中得到印证:有近一半的教师提到他们在教学设计时不知该如何设计单元学习任务或希望学会设计课堂活动。这都说明教师普遍不了解学生的学习、思维过程的特点，缺乏有关学习策略方面的基本知识和技能。

2.关于课堂教学操作能力的调查问卷包括10个选项(21－30):“课堂话语”能力(21－23)、“课堂交往”能力(24－25)、“课堂管理”能力(26－29)和“现代教学技术”(30)。

调查发现，教师最没有信心的是自己的“现代教学技术”(30)，他们有可能仅将其理解为“计算机”能力，将“课堂话语”中的基本英语能力(21)理解为“口语能力”，这与他们学历偏低、接触现代教学技术和运用电脑机会不多、外语学科知识准备不足等因素有关。他们感到最有信心的是“课堂交往”中课堂反馈和交流策略能力(24－25)，但他们将“师生交流策略的运用”和“提问反馈能力”理解为“课堂答疑”。此外，教师们对自己的“课堂管理”能力(26－29)也普遍缺乏信心，这与开放性问题的调查结论一致:近三分之一的教师提到不知如何有效管理课堂活动或不知如何调动学生参与课堂活动的积极性，超过半数的教师希望获得课堂管理方面的知识和经验。在开放性问题中也表达了提高这些能力的期望，如“希望自己能够用非常流利的英语讲课”，“如何用英语和学生交流”，“如何更好地组织课堂教学”，“希望培训能提高自己调控课堂的能力”等。

3.关于教师教学研究能力的调查也包括10个选项(31－40)，其中，教师对“专业发展方式”的理解(31－37)(如“实践中反思”、“行动研究”、“解释和描述课堂教学”、“发现、调查、分析和处理教学问题”、“处理调查数据”等)，教师对“反思”的理解(38－40)，包括反思目的(38)、反思方式(39)和反思技术(40)等。

调查发现，教师最有信心的是“解释自己的课堂教学”(33)，但他们将其理解为“说课”，这说明教师的“说课”活动使他们已了解到有必要对自己的课堂教学进行解释;他们最缺乏自信的是“行动研究”(32)和“处理调查数据”(37)，这与他们教学研究的实际经验有关，他们极少有机会进行相关活动和接触相关概念。

从教师对自己专业发展的主要途径之一“反思”的理解情况来看，27%的教师理解的“反思目的”是为了了解自己是否有问题，50%是为了解决问题，17%是为了调查问题原因，说明大部分教师的反思停留在技术层面。只有6%的教师意识到自己需要通过反思，调整或改变自己对教与学的理解。但在“反思方式”上，大多数教师选择“互动性反思”:有42%赞同“反思交流”，24%欢迎导师指导，22%愿意相互听课，仅12%选择“个人反思”的方式。在反思技术上，大多数教师希望通过“他人”调查自己课堂教学的技术手段:42%认为通过录像分析最容易了解自己的教学问题，24%希望听取同行意见，20%希望听取学生意见，而愿意自己记录教学的教师仅有14%。这进一步说明大部分农村教师希望与他人交流自己对教学的看法，换句话说，反映出教师对“互动性反思”的渴望。

4.教师课堂教学实践能力调查小结

通过对教师“课堂教学实践能力”三方面(教学设计、课堂操作、教学研究)的调查结论进行比较，教师对自己“教学研究”方面的信心严重不足(教学设计方面的最高信心频数为“38”，最低为“11”;课堂操作方面的最高信心频数为“46”，最低为“22”;而教学研究方面的最高信心频数仅仅为“25”，最低为“3”)，说明绝大多数教师最缺乏的是教学研究能力，同时说明他们对自己专业发展的基本目的、内容、途径和方式等缺乏必要的了解和理解。

(四)教师继续学习与发展环境的调查

通过半结构式深度访谈从两方面对教师继续学习与发展的环境进行调查:一是在职教师培训活动;二是教师任教的学校文化环境。结果发现:以“新课程知识”传授为主的在职教师培训活动(如介绍新课程理念、方法和实践原则或用案例解释相关理论)脱离了教师的实践生活;以“示范、选优”为目的的优质课评选活动远离了教师真实的课堂环境;以“应付”和“走过场”为出发点的教研活动使教师缺乏一个真正互动性反思交流的平台。鉴于此，在职教师培养应注意以下问题。

1.教师需要一种基于课堂教学实践的体验式培训。

大部分接受访谈者提到自己缺少培训进修的机会，特别是老教师，如一位20年以上教龄的教师说:

我在这教书21年了，学校从没给我进修机会，没有什么培训，我一直按自己的想法去教。最大的机会就是偶尔到海口的中学听课。20年才有两次，我都快麻木了。(李老师)

大多数被访者表示自己怀疑新课程培训的效果:

我参加过一些(新课程培训)，但是没什么效果，因为他们通堂讲的都是理论。回去之后我们还是不懂怎么在自己的课堂上运用。(王老师)

有教师明确表示新课程培训不能解决自己课堂教学的实际问题:

……现在我们最大的问题是什么?不了解教材的意图，不知道该怎么让学生听懂。培训为什么不讲讲这些实际问题?光在上面讲理论，愁死了。(李老师)

有教师对“优质课比赛”或公开课评奖表示异议，认为这种培训像表演，不真实:

他们(公开课教师)上的都是些表演课。请些靓妹来上课，教态好，像演员一样。但他们最差的就是课堂互动。这些课(公开课)都是提前设计出来的，不真实。(张老师)

听公开课对我也没多大益处，因为没有人讲评，光打分。人家打高分，我们不知道好在哪。真应了那句话:内行看门道，外行看热闹。我们就是看热闹来了。(陈老师)

不少教师还谈到自己心目中理想的培训方式:

我觉得培训时不应该光让老师坐在那里听和记笔记，应该逼老师做一些事情，比如事先让教师设计公开课、事后让老师也发表对这堂课的看法。不动手是体会不到的。我们都强调学生要“做中学”，我觉得老师也应该在“做中学”。(陈老师)

由此可见，大多数被访教师渴望培训和进修，希望培训内容与自己的课堂教学实践相关，不仅仅是介绍和讲解理论，培训应该给教师提供亲自动手和体验的机会，不应该仅仅传递知识和解释案例。

2.教师需要一种互动性反思的学校文化环境。

访谈还反映出教师对所在学校的文化环境和教研风气(如集体备课、同行听课和评课、反思交流活动、做科研项目以及合理的教师工作与成长的评价制度等)比较失望:

我毕业回去很多年都不知道自己该怎样确定教学目标……没人跟你讲。我们那里又没有老教师带新教师，都是自己摸索，就像盲人一样。(张老师)

我发现学生对英语越来越没兴趣，很着急，经常晚上睡不着，觉得自己有点误人子弟，但不知道问题出在哪，也不知道该问谁。(王老师)

我教初三那一年不懂怎么教阅读，单词太多，不知怎么处理那些单词。我打电话去问海口的老同学，他们也不知道，教研员，他也说不出什么。(谢老师)

我们学校的集体备课都是形式上的，常常到网上去下载别人的课件和教案，然后再发给大家。根本就不讨论课该怎么上，上完后有什么样的困惑。这和自己看参考书有什么区别?(肖老师)

其实我没什么压力，也没有什么挑战，因为上好上坏都没关系，只是说对自己的学生还是要尽自己的良心去教。

(李老师)

综上所述，大多数被访教师渴望与同事、同行及教师教育者进行经常性的教学交流，然而他们所在学校没有提供适合于教师互动性反思的环境和有利于教师资源共享的条件:既没有形成老教师帮助新教师成长的风气，没有为教师之间搭建交流的平台，也没有形成能激发教师积极进行教学研究的评价制度，教师缺乏教研的信心和动力。

四 调查结论与启示

调查显示:海南大部分农村中学英语教师对新课程改革的理解基本停留在“概念”(理论)上，英语学科教学知识不足，不但对自己专业发展的目标、内容和基本方式等缺乏了解，课堂教学研究能力和团队交往能力都相对薄弱。

(一)教师的知识结构需要完善

参加调查的教师普遍存在英语语言文化知识和英语教学知识的缺陷，特别是英语学习方面的知识(如外语学习的基本过程和具体的学习策略等)，没有意识到学习策略的重要性，不了解学生学不好英语的主要原因在于缺乏适当的学习途径，如在教学设计中，他们普遍不了解学生学习活动的特点及学习手段。

(二)教师的理念与行为之间的差距需要缩短

大部分教师经过新课程培训后对新课程理念有一定了解，但不了解实际教学中如何实施。如他们在理念上赞同“教学应以学生为中心”，但在实际教学中关注的仍是“教材能不能讲完”。有近三分之一的教师提到了教学中最大的困难是“教材设定的目标在现实教学中难以实现”和“新教材与基础较差、学习能力较弱的农村学生的学习程度不适应”等，希望“找到适合当地学生学习英语的途径”以及“获得根据学生实际水平去设计教学和实施教学的能力”等，但在实践中，他们不知道如何帮助学生提高学习效果，如何开发课程，使之符合学生的实际情况。总之，教师对新课程改革的理解还停留在“概念”上。他们意识到自己“跟不上”新课程的专业要求，但不清楚问题在哪。因此，他们需要从自己课堂教学的实际过程中，从与学生的学习效果直接相关的具体方案中，重新理解新课程，了解不同于自身教学的各种新的想法和做法，从而发现自己实实在在的差距与具体的教学问题。总之，需要一种基于个人课堂教学实践的体验性学习，从总结自身课堂实践经验入手研究自己的课堂教学问题，从而学习和补充与之相关的英语学科知识和外语教学知识与技能。

(三)教师的教学研究意识和能力亟待提高

接受调查后，教师开始意识到自己需要通过教学反思和行动研究发现问题并尝试解决问题，但普遍认为反思的目的是通过技术手段来解决教学问题，而没有意识到反思是为了获得对教学新的理解。由此可见，教师对教学“反思”的了解仍然十分有限，主要停留在技术层面上。此外，他们普遍缺乏记录、分析、解释和评价自己教学的知识、技术以及数据收集与处理的具体方法，有近三分之二的教师提到希望在培训中获得这方面的知识、技能与经验。可见教师教育者不仅要向教师讲解教学研究的重要性，还要结合教师的实际情况引导教师开展教学研究，通过他们自身的研究体验来理解反思对其专业发展的作用。

(四)教师渴望有利于交流的发展环境

正是因为广大农村英语教师的工作环境相对偏远、闭塞，缺乏交流，他们对“互动性反思”具有一种本能的需要，急切希望通过借助“他人”(如导师、同事、学生)的视角，或通过与“他人”交流来了解和解决自己的教学问题，重构自己对教学的理解，渴望与校外同行教师和专家教师进行交流。同时，封闭的环境也使他们缺乏交往意识和团队学习能力，因为有限的交流机会可能使他门缺乏交流习惯和用语言与别人讨论教学的基本能力。近年发展起来社会文化理论(sociocultural theory)强调社会交往和文化机构对学习者认知发展过程(即个体知识建构过程)的重要作用，关注知识建构的社会性。［4］正如霍肯斯(Hawkins)指出，所有学习首先是社会的和人际间的行为，其次才是个人行为。也就是说，学习者与社会之间是一种相互依存的、动态的关系。学习者在学习过程中虽然是主动的，但他们必须通过与环境之间的互动，通过在社会交往中的协作，才能有效建构知识，并将知识内在化。［5］因此，社会环境资源在学习者的认知过程中起着不可替代的作用。教师教育者更需要为他们创造各种进行“互动性反思”的机会、环境和条件。

五 结语

鉴于农村中学英语教师学科教学知识基础、课堂教学研究能力和团队交往能力相对薄弱，教育管理者和教师教育者应该改变传统的“自上而下”(重理论、轻实践)的教师的培训模式，提倡“自下而上”(基于课堂教学实践研究)的培训，并通过整合大学与中学的英语教师教育资源，为教师提供一种有利于互动性反思、交流的教师学习新环境，使农村教师在相对封闭的校园文化环境中获得与其他教师交流互动的机会，从而有效发展自身的专业知识与技能，实现专业能力的持续发展。

［1］教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)［M］.北京:北京师范大学出版社，2001:1－5.

［2］叶澜，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京:教育科学出版社，2001:317－321.

［3］李庆.新课程改革形势下英语教师教育者的职责——从TTR英语在职教师的专业培训谈起［J］.孝感学院学报，2008(7):115－118.

［4］Lantolf，J.P.Sociocultural Theory and Second Language Learning［M］.Oxford:Oxford University Press，2002:1－27.

［5］Hawkins，M.R.Language Learning and Teacher Education:a Sociocultural Approach［M］.Levedon:Multilingual Matters Ltd，2004:13－34.

Needs Analysis of EFL Teacher Development in Rural Areas of Hainan

ZHANG Hui
(School of Foreign Languages，Hainan University，Haikou570228，China)

From a survey on the EFL teachers in rural middle schools in Hainan，it is found that something is lacking in the teachers＇understanding of the New English Curriculum as their pedagogic content knowledge(PCK)needs to be improved，including their understanding of the goal，the content and the basic ways of teachers＇professional development.Therefore，it is the responsibility for the administrators and EFL teacher educators to provide a supportive learning environment and necessary conditions for the rural EFL teachers＇interactive reflection on their classroom teaching in their teacher community.

rural middle schools;Englsh teachers;professional development;teacher community

G632.0

A

1674－5310(2012)－01－0113－06

2011－02－21

张辉(1979－)，女，江西泰和人，海南大学外国语学院讲师，硕士，主要研究英语教学、英语教师教育。

(责任编辑胡素萍)