分岗教学法在食品检测课程中的探索与实践

向 天 勇，张 俐 勤，贺 伟 强

分岗教学法在食品检测课程中的探索与实践

向 天 勇，张 俐 勤，贺 伟 强

通过分岗教学法在食品检测课程中的探索与实践，初步建立了分岗教学设计、配套实验室建设、教学运行与管理的具体方法，探索了校本位“工学结合”职业教育模式的改革途径。

食品检测课程；工学结合；实习实训；分岗教学法

由于我国经济发展不平衡，造成不同地域、不同行业的职业特点存在很大的差异。就浙江而言，“小企业解决大就业”为其特有的一种现象，中小型私营企业相对单一的技术需求和相对薄弱的经济基础造成社会化“工学结合”难度增加。[1]一些专家提出了基于校本位的工学结合，对于切实增强就业的岗位知识和技术技能培养起到了积极的作用，但由此带来了教学成本的大幅增加。[2]如何保证具体教学过程中实现工学结合的常态化，是职业院校普遍关心的问题。分岗教学是一种低成本的校本位工学结合模式，以职业行为的结果（如各项食品检测指标的独立检测）为能力标准，以岗位需要构造学习模块，按岗位分布（检测任务）建立柔性课程结构与内容体系[3]，同时，改变以课程为依托、班级集中授课的教学组织形式，根据具体的检测任务设立若干实训岗位，采用相对分散的分批次轮岗教学的模式，突出岗位知识和核心技能培养，并在实践中注重专业知识教育和职业技能教育的整合，以及学校教育和工作场所教育的整合。

一、分岗教学的理论基础及典型特征

分岗教学的理论基础来源于情境理论：知识不是以实体的形式存在于具体之外的，而是与学习活动和情境紧密相连，学生的学习行为被真实的情境激活，对职业内容有了新的认识，并经过强化形成一种操作模式，进而融入职业角色，使自我认同逐步与现实情境一致。其典型特征是：（1）实现学校本位学习与工作本位学习的统一，即在校本位的前提下实现工学结合的常态化；（2）将知识、技能附着在真实的岗位情境中进行教学，拓展了学生的创造性思维；（3）教学过程采用分岗位师徒式的技能传授，在缓解了设备压力的同时（与传统教学模式比较,可减少至少3/4的设备投入,并使过去只能演示的贵重设备的操作通过多次的“轮岗”训练成为普及的学生实验，大大提高设备的利用率），通过个别的技术示范、自觉模拟、问题探讨、纠错指导等现实环节进行积极的意义构建。分岗教学的核心理念是：学习和工作行为的融合；学生和员工身份的融合；教学和生产过程的融合。

二、食品检测课程的分岗教学设计及配套实验室建设

（一）食品检测课程的分岗教学设计

以目前食品行业常用的检测项目的技术分类为依据，适度考虑新技术的应用，设立课程项目库，具体包括：生物样品前处理技术、电化学技术、光化学技术、色谱技术和原子吸收光谱技术等项目库，同时，设立其他常规检测技术项目库。在每个项目库中设若干个具体的检测任务，并与检测岗位对应（见表1）。

表1 食品检测课程项目库及岗位设计

（二）与分岗教学相适应的配套实验室建设

实验室以技术大类（项目库）为依据设立分室，分室内根据具体的检测任务设立若干仿真岗位，每岗设3～4个工位数，常年配置3～4套设备，供3～4人操作训练。同时，设立药品室、前处理室等进行配套。学生实训时每批次都分布到所有分室的部分岗位（具体岗位可视班级人数和设备条件灵活把握），分别训练不同的内容，下一次实训时轮岗进行。

三、分岗教学的运行及管理

（一）课程教学团队

团队由5名左右教师组成，其中由1名教师总负责，其他教师根据技术大类（项目）进行分工，每个项目由1名教师负责，在前续课程已完成生化检测基本技能教学的基础上，采用师徒作业式教学模式，完成项目内各岗位的教学工作。

（二）教学运行

1.岗前培训。教师通过1～3天集中授课的方式，教授学生实验室操作的基本规程、安全常识，介绍实验室的岗位布局及运行管理办法，完成班级课程教学内容及时间的分配。所有教学内容可以分若干批次，每批次中学生原则上分布到所有项目，每个项目中具体检测任务可以是一项（耗时长的检测任务），也可以是几项（时间短的检测任务），但原则上每批次相同的学生只在一个技术大类（项目）内安排，所有学生完成一批实训任务的时间大致相近。

2.任务下达。教师根据班级课程教学内容及时间的分配方案，下达第一批检测任务，明确各指标检测的具体要求。在条件成熟的前提下，部分相同的检测任务可要求采用不同的检测方法，由不同的学生完成。

3.任务完成。教师可以采用个别的技术示范、自觉模拟、问题探讨、纠错指导等环节推动任务进程。理论教学采用“链接式”的方式进行，教师引导学生独立思考和自主学习（可融合在技术示范及问题讨论环节中），具体示例见表2。

表2 “链接式”理论教学方式示例

在任务的实施过程中，问题探讨是提升学生岗位能力的关键环节，主要针对学生在实验中出现的普遍性问题进行交流、解答，强化技术要点。采用不同方法检测相同指标的学生需要，通过交流引导学生思考各种方法的优劣，分析其原因，培养学生知识迁移的能力。

4.轮岗教学。在展开下一轮教学时，采用换人不换岗的方式，交换检测任务，轮岗进行教学，直至教学任务完成（少量未能按时完成检测任务的同学可自己安排时间完成）。

（三）教学管理

课程教学采取“课程负责人”制度，由课程负责人协调各项目库的主讲教师，统筹实训批次及每批次教学任务的分配及时间安排。各项目库主讲教师负责本项目库中各项教学任务的具体组织实施，并参与实验室管理和建设。教学过程采用开放式管理，以利于不同岗位时间不一致时学生自约时间完成实验。每岗可在学生中培养1名岗位责任人，负责设备管理及新“上岗”学生和下一年级学生的培训，在锻炼能力的同时，培养其协作精神。

（四）课程考核

课程考核以职业行为的结果为能力标准，采用逐项的技能考试为主。在实施时根据地方行业需求实际，选定10～15个必会的检测任务，并选取或制作若干个待检测样本，在实训开始时以任务的形式下发给学生，通过检测结果与实际含量的接近度（A、B、C、D四档，C档为合格档）判定成绩，在完成所有必会项目后，根据分项任务的完成质量判定课程成绩。为更加全面地考察学生的综合能力，可设置一定比例的理论考试的成绩份额，对一些基本的操作规范、实验室安全操作常识和食品检测的基本原理加以考核。

四、分岗教学法实施的效果分析

（一）在设备资源有限的情况下，保证了常态化校本位“工学结合”的有效实施

以课程为依托、以班级为单位的传统实验教学，要求足够的设备台套数和实验室空间，在现实中很难做到。很多学校在实验教学时不得不采用分组教学的方式，多位学生集中在一套设备上进行实训，大量学生缺少亲自动手操作的机会，更谈不上岗位的现场职业氛围。实验设备在某一实训项目结束后，基本上就被闲置，造成设备利用率低下，而某些高档贵重设备又无法让学生全面操作，只能以简单演示教学为主。分岗位教学使每位学生的学习行为都有机会被真实的工作情境激活，实现学校本位学习与工作本位学习的统一。同时，每个岗位3～4套的设备需求，也大幅度减少了设备投入，提高了设备利用率，在校本位的前提下实现工学结合的常态化。

（二）任务驱动的项目教学极大地促进了学生职业能力的提升，拓展了学生的创造性思维

分岗教学实施过程中，把检测任务作为学习任务分派给学生，将知识、技能附着在真实的岗位情境中进行教学，提升了学生的学习兴趣，强化了学生的职业能力。课程考核以“逐项过关”的方式进行，有效保证了教学质量，有利于学生整体素质的大幅提升。

（三）“项目”分工的岗位式教学有利于提升教师自身的教科研能力

在传统教学模式中，一门课程往往由一名教师承担，而随着科学技术的高速发展，任何一个人，甚至包括技术专家都很难对某一领域内所有技术都系统掌握，导致在教学中常常停留在表面，对繁杂的教学内容很少有深入细致的研究。通过长期的、更加具体和专一的岗位式教学，分岗教学得以让教师有机会从宽泛的、面上的教学转向单一的、具体的教学内容研究，有利于教师积累更多教学素材和经验，不断改进教学方法，培养精、深的专业技能，真正做到术业有专攻，从而有效提升教学水平和教学质量。

（四）分岗教学的实施，对教学及实验室管理提出了更高的要求

现行的学校教育管理体制是以班级为基本单元的，而分岗教学以具体岗位为单元组织教学，这就要求在教学时间安排上有足够的灵活度，在教学组织上要采用更加柔性的方式。由于分岗教学要求每位学生都有自己相对独立的实训岗位，尽管每个岗位需求的实训场地并不大，但对总的实训空间提出了更高的要求，同时，对实验室开放程度的要求也更高，因此，使实验室管理难度加大。

[1]周志春，王勇.民营企业触动高职人才培养模式这根神经——以浙江省为例[J].职业技术教育，2006（7）:15-17.

[2]郑道前，杜春法，齐元秀，等.构建以职业技能鉴定标准为导向的开放型课程体系的实践与探索[J].职业技术教育，2006（11）：24-25.

[3]路军，王立颖.从学校本位学习到工作本位学习——成人高等教育的模式选择 [J].职业技术教育，2006（4）：61-63.

向天勇，男，嘉兴职业技术学院副教授，博士，主要研究方向为生物学教学。

2009浙江省教育规划课题“以工作本位学习为目的的分岗教学实证研究”（项目编号：SCG120）

G712

A

1674-7747（2012）09-0052-03

[责任编辑 徐 晶]