动态外语教学模式构建

张卫东

(南京师范大学,南京,210097)

1.引言

长期以来,外语界对于外语教学理论中的教师中心论和学生中心论争论不休。其中,教师中心论是指以教师为教学和课堂的主体,学生处于被动接受状态的一种教学方式。在我国,外语教学课堂主要采用这种形式,直至上世纪90年代末,“中心论转向”开始发生。十几年过去了,外语教学改革取得了较为显著的成效,一定程度上矫正了教师中心论的偏狭。但改革并没有走向辩证的方向,要么没有发生本质的改变,要么走入了另一个误区,即学生中心论(武波2003；王洪纲、杨忠2000)。

学生中心论始于人本主义心理学,强调天赋人性。Rogers发表了许多关于学生中心论的观点(见Gardner 2003:187-215),认为在外语教学过程中,学生才是课堂教学的主体,教师只起引导作用,是配角。乔姆斯基(1965)提出的语言习得机制(Language Acquisition Device,LAD)使学生中心论得到补充和完善。它以理性主义心智哲学为哲学基础,以心灵主义(Mentalism)为心理学基础,认为人生来就有一种类似于“传感器”的机制,经过刺激后能自动获得语言,学会外语也是这一语言装置发挥作用的结果。依据该理论,学生自然应该是教学的主体或学习的中心(Allen & VanBuren 1971)。乔氏理论的“革命”为外语教学开辟了新的道路,学生中心论也由此得到广泛的认可和支持。

目前,国际教育技术界提出“混合学习”概念,并赋予新的含义,即把传统学习方式同数字化或网络化学习(e-learning)的优势结合起来,既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。从外语教学的全局看,它似乎偏向中立,走向辩证。然而,这种模式也只是简单地融合了外语教学的两大主体因素,强调并注意两者的结合,却并没有描述和解释外语教学若干过程的具体细节、主客体之间的相互影响,以及过程的动态性等特征。本文试图建构外语教学的动态模式,描述教学过程的若干因素以及它们内部的相互影响,以揭示外语教学动态性这一重要属性。

2.外语教学研究中两个中心论的误区

事实上,不管是教师中心论还是学生中心论,都陷入了“逻各斯中心主义”的误区,确立了一个中心,忽略了其他客体的作用,是典型的二元对立思维模式,譬如理性(rational)与感性(emotional),存在(presence)与缺席(absence)等。在这些若干区分中,有一方被确立为具有某种“高等地位”(superior position)(Derrida 1972；吕乐、戴炜华2000)。这些“高等理念”的相似性,受到一种称为逻辑中心主义的西方哲学思想的影响。Derrida把这种预设二元或确立中心的思想称作“在场的形而上学”,即在万物背后都有一个根本原则、一个中心语词、一个支配性权力、一个潜在的神或上帝。这种终极的、真理的、第一性的东西构成了一系列的逻各斯(logos),所有的人和物都拜倒在逻各斯门下,遵循它的运转逻辑,而逻各斯则永恒不变,近似于“神的法律”。背离逻各斯就意味着走向谬误(Derrida 1972)。

外语教学过程中的教师中心论与学生中心论都属于走向一极的逻各斯中心主义。它们至死方休地确立这个或那个中心,却忽视了外语教学研究的非理性因素,并因此给外语教学研究腾飞的翅膀缚了一条僵死的绳子。这主要表现在两个方面:

首先,大大削减了外语教学研究作为人文科学的内在学术张力,使得研究向极端的经验主义越走越远。一方面,研究者们不厌其烦地谈论教学经验的重要性而忽视中介材料的精准化；另一方面,一些研究者又力图使外语教学研究变得“准科学化”,而忽视外语教学的社会性,倾向于教学中介的数字化、精准化。譬如外语界期刊所发表的文章,实证性应用语言学研究占据绝大多数,定量研究为主要方法。似乎少了数据就没有说服力,就不够“科学”。精准化、科学化无疑是趋势,但外语教学的社会性、人文性也不容忽视。这使得外语类科研除了重视理性外,还看重社会生活实践。

相比之下,表面上脱离社会生活实际的人文科学,在其现代化的道路上,处于更为复杂的科学、社会和历史的环境中。上世纪30年代物理主义“统一科学”的失败,正是因为忽略了自然科学和人文科学之间“可通分性”的复杂问题,在自然科学和精神科学方向之间的争执一直延续至今。简单地用自然理性去统一精神理性是不可能的,精神心理、价值、目的、行为,这些人类所特有的生活内容不可能专用自然科学的方法来处理(李幼蒸1993:3-5)。

其次,对外语教育者本身的研究少之又少。国内学者普遍固化地看待外语教师的发展,否认它的动态性。他们认为所有人,只要具备外语教师资格,就能胜任外语教学。这种做法忽视外语教师作为社会个体——“人”的非理性特征,这种偏狭一方面使得外语教育者的门槛大大降低,另一方面也使得外语教学过程中的合作程度大大降低。从这个角度看中国外语教学改革越发任重而道远(吕乐、戴炜华2000)。

3.动态:外语教学过程中的第一要素

动态(dynamic)即外界刺激引起的非定向的随机活动,与之相对的是静态(static)。维果斯基(Vygotsky 1986)的社会文化理论认为,人的心理机能是社会学习的结果,具体地说是文化和社会关系内化的结果。社会文化因素在人类认知发展过程中起着核心作用(见韩宝成2009:453)。维果斯基的同事Luria(1961)提出“动态评价”(dynamic assessment)这一重要概念。本文借用它来描述外语教学过程,认为“动态”一词有两层意义:(1)教学过程是动态的,即各主体之间的随机活动非静态的,而是发展变化的；(2)教学过程的参与者本身也是动态发展的。在上一节中,本文着力指出了外语教学中两个中心论的误区和机械物理主义的错误,那么外语教学过程是怎样的呢?事实上,我们首先必须弄清外语教学的参与者与中介者这两个关键概念。教学过程中,最主要的参与者是教师、学生(当然,也还存在其他的参与者,不过非本文讨论的范围),而中介者是指教学材料。目前外语研究界孜孜不倦地研究的正式教学材料的精准化,从词汇、词块到语料库的建立,都是为了使中介者更加完善。可以把这一过程用公式表示为:

图1外语教学过程模式

图1里,T代表教师,S代表学生,I代表中介者。那么,外语教学过程可以描述为教师与学生之间利用适切的中介互动的过程。这个过程中,T与S的地位是完全对等的,不存在以哪个为中心的问题,都是教学过程的参与者。而I处于教师与学生的中间位置,在教学过程中起着举足轻重的作用。一切完善中介者,使中介对象变得精准化、科学化的研究都是非常必要的。但这还远远不够,因为毕竟教学过程还有T与S这两个部分。

对于S这个参与者,国内研究者从心理学、语言学的角度做了很多研究工作。以学习动机的研究为例。自上世纪50年代末,Gardner和Lambert就开始对第二语言学习动机进行了系列的探索,从社会心理学角度提出了学习动机经典模式,还编制了用来测试语言学习态度和动机的标准化工具AMTB(Attitude Motivation Test Battery)(见王晓旻、张文忠2004)。自上世纪末,外语学习动机研究又进入了一个多元化时代,研究不再局限于从社会环境角度着手,而是更多地基于学校和课堂教育环境,动机研究与学校教育结合成为焦点。研究者普遍认为,内在动机是促进学生学习成绩提高的最有效因素,而动机之间也存在转化的可能。

在考察动机从而研究S这个变量时,关于教学过程的另一个重要参与者——T的研究却被忽视了。这里有两个问题需要提出:第一,教师和学生都是整个教学过程的参与者,都存在动机。既然学习者有学习动机,那么教学者当然也存在教学动机。比如教学作为工具型动机,可以使得教师获得工资,获得生存和职业发展之本,而内在动机则是从教学中获得快乐,带来身心愉悦。第二,如果说学生学习的绩效、动机、内在程度等是发展变化的,那么同样,教师的教学水平、动机、内在知识的程度也是动态的、发展变化的。事实上,教学的效果很大程度上取决于教师的素质。在此,可以对上面提到的过程模式进行扩展,以更清晰地表现教学过程中各因素的影响。如下图:

图2动态外语教学过程模式

图2中,原有的教学过程模式加入了动态的概念,↑表示T与S的动态性。目前,S的动态性已被若干学者证明了,而T的动态概念却一直被忽视。图中M表示的是编码转码的过程。在此,我们把外语教学过程的动态模式用文字概括为:

教师知识内化(外语的结构规则)→利用中介材料→编码→转码→学生接受

在这个过程中,编码和转码的过程就是对应用语言学研究成果进行甄选的过程,然后以有效的方式传递给受众。由此,外语教学研究的范围超越了应用语言学研究。

4.动态外语教学过程的各因素

在讨论了外语教学过程中的各参与者、运动模式,并提出了“动态”的概念后,我们尚需提出另外一个问题:影响外语教学过程中的各因素是什么呢?不难看出,在动态外语教学过程模式里,影响因素是复杂的,我们认为主要取决于以下四个因素:

(1) 教师知识内化程度(语言结构规则的掌握、知识面)；

(2) 编码转码的技巧(教学技巧)；

(3) 受众的知识内化程度(学生的基本功)；

(4) 受众的合作程度。

在一定程度上,第四个因素受前三个因素影响,而教师知识内化程度不仅指目标语语言规则的内化,还包括教师对目标语国家的文化、历史、文学等知识的内化。在这里,要区别两个概念,即结构型习得和知识型习得。前者是指对语言规则的掌握,包括句法、用词、语义、语用等,后者则包括目标语国家的文学、历史、文化、思想等。两者互为基础,相互补充,代表着外语习得的横向与纵向①。图示如下:

图3 结构型学习与知识型学习关系图

在区分了习得类型之后,我们也可以把外语教学类型区分为结构型习得和知识型习得。那么影响因素(1)就应该包括教师的两种知识内化:语言结构规则的内化和目标语国家历史、文化、文学等知识的内化。当然,两者也是互为基础、相互补充的。因素(2)也包含两个方面,即结构型教学技巧和知识型教学技巧。因素(3)同样包括学生对目标语结构规则的掌握和目标语国家历史、文化、文学等知识的内化。这三者也都是动态的。那么,第四个因素又取决于什么呢?我们认为是教师个体的非理性特征,譬如形象、语言风格、目标语口语、母语表达水平,以及人格魅力等。因此,教师在一定程度上是天生的,Corder(2000:9)曾提到,语言教学是“科学与艺术的结合过程”(science and art)。我们认为它不仅仅是传统意义上的“一门艺术”,还需要科学和理性的指导。应用语言学研究的目的在于用科学和理性的思维方法来指导实践,但这并不代表可以忽略非理性因素。值得回味的是,Corder并没有否认语言教学是一门艺术,这样就在某种程度上肯定了语言教学中的非理性因素。另外,在教学过程(上文描述的模式)中,受众的合作程度也取决于他本身的学习动机。

我们提到T是动态的,即教师知识内化程度也是动态的。就是说,教师在教学发展过程中,自己的知识结构也在不断变化。束定芳和庄智象(1999:173-174)曾将外语教师素质概括为五个方面:

(1) 较为扎实的专业知识和专业技能；

(2) 教学组织能力和教育实施能力；

(3) 较高的人品修养和令人愉快的个人性格；

(4) 较为系统的语言知识；

(5) 相当的外语习得理论知识一定的外语教学发展知识。

事实上,这五个方面与本文所概括的“教师知识内化程度”和“编码转码的技巧”不谋而合。在外语教学过程中,还有一个联结因素——受众的合作程度也取决于它。这个或许是社会学或心理学的范畴,但是,外语教学本身就是一个社会化的过程,T与S之间的联结又取决于若干非理性因素。除上述研究者归纳的“较高的人品修养和令人愉快的性格”之外,毫无疑问还存在其他品格,如形象、声音、多艺性、品行、亲和力等。这些非理性因素通过影响受众的合作程度,进而影响整个外语教学过程。在美国,关于外语教师发展的研究早在20世纪90年代就已在政府的敦促下形成了政策化、标准化、终身化的趋向(梁中贤2004:58-68)。国内在这方面研究的缺位暗示着外语教学研究前进的另一个方向。

5.结语

外语教学是一个复杂的过程,牵涉面极广。本文提出外语教学过程模式的“动态性”概念,分析了外语教学诸参与者及其运动方向、过程,以及影响教学过程的各因素,同时还阐明了它们之间的关系。教师和学生都是外语教学的主体,都呈动态发展趋势。弄清楚教学过程的动态模式对外语教学有很大的促进作用。

本文除了描述外语教学的动态模式之外,还提出外语研究将来的多元方向,认为教师与学生都是外语教学过程中的重要参与者,处于同等地位。另外,我们认为外语教师与学生的联结因素还值得更多的探讨和研究。

附注:

① 这里结构性学习主要指大学外语教学,而知识型学习主要涉及专业外语教学,但两者并无明确界限。

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