围绕“重说式”纠错的讨论

袁芳远

(美国海军学院,马里兰州艾纳波利斯市)

1.引言

“纠错反馈”是否有益于和如何有益于二语学习是过去几十年研究界和教学界共同关注的议题。讨论的重点有:纠错反馈对二语学习是否有益？若是有益,在哪个层面？短期还是长期？用什么纠错方式效果更好,如明确指出还是拐弯抹角？即时还是延后？有选择还是无选择？教师纠正还是鼓励学习者纠正？纠错反馈与学习者语言水平、所涉语言点、课堂教学内容、教学大环境、学习者个体差异的相关性为何？等等。“输入假说理论”的创始人、二语界著名学者Krashen(1985)认为,纠正学习者错误“是一个严重的错误做法”(74),这样做会让学习者对语言学习产生抵抗心理,导致他们在使用时避重就轻,只使用有把握不会出错的词汇和语法。然而,后来一系列的研究证明Krashen的观点有误:纠错反馈与二语习得具有正相关性,且效果持久(如:Tomaselllo & Herron 1988;Lightbown & Spada 1990;Carroll & Swain 1993)。但Krashen关于课堂纠错会引起学习者焦虑感的观点也不无道理。而“互动假说理论”领军人物Long(1996)建议的“重说式(recast)”纠错方式,不但可以让学习者把注意力暂时转移到相关语言知识上,还不会中断原来进行的意义交流,也不会出现因显性纠错可能带来的不快课堂气氛,可谓是理想的纠错形式。然而20世纪90年代后期Lyster团队(1997,1998)发表的一系列研究数据显示,“重说式”是二语课堂使用最多、但效果最不理想的纠错方式。这一结论挑战了Long的观点,引发了一系列围绕“重说式”纠错的细化研究。其中包括对纠错效果评估、纠错显隐度、所涉语言结构、教学环境、学习者语言水平、学习者个体差异的相关性讨论;研究方法包括描述性研究、课堂准实证研究和实验条件下的研究。本文将对这些讨论做一纵横两方面的梳理和总结。

2.关于“重说式”纠错的双面解读

2.1 Long关于“重说式”的解读

“重说式”属隐形纠错,即老师不明确指出学习者错误,而是重说或部分重说学习者带有错误的话,在重说过程中,给出正确的语言形式。Long(2006)从心理语言学层面分析重说纠错相对于单纯正面输入(Krashen 1985)的优势:(1)重说纠错是在一定的语境下向学习者提供相关形式的正确版本,学习者的注意力此时与教师基本一致,因此更容易把语言形式和功能结合起来;(2)学习者错误的被改正是在语言运用过程中,此时他们的注意力更集中,也更有动力去注意老师输入中包含的语言形式信息;(3)纠错过程中,学习者至少明白教师纠错话语的一部分(老师一部分是在重复他们的话),此时富余出来的注意力更可能被分配到语言形式上;(4)在师生一来一往的纠错过程中,学习者更容易比较自己输出和老师输出的差别。一言以蔽之,“重说式”不但不会中断原来课堂的意义交流,而且是一个促进语言形式学习的行之有效的纠错手段。

不少研究结果支持Long的观点(如:Doughty & Verela 1998;Mackey 1999;Ortega & Long 1997)。Doughty和Verela(1998)的研究是在两个以科学为内容的英语二语课堂上进行的准实验研究(quasi-experimental study)。所涉的语言形式是简单过去式和条件过去式,历时四个月,设有前测、后测、延时后测。参加研究的两位老师之一在讲解内容时,对学习者出现的相关语言错误一概不纠(对照组),而另一位老师使用“重说式”对所涉语言错误几乎每错必纠(实验组)。具体做法是实验组老师每当发现学习者出错便重说学习者的话语,用升调加重错误部分,用降调重复其他部分。在学习者递交上来的实验报告中,教师若发现学习者出现相关错误,也画圈标出,并给出正确方式。实验结果表明,对照组后测的六项指标中的五项与前测相比都不具统计意义,延时后测中的六项指标都不具统计意义;而实验组的后测中六项指标均显示较高的统计意义,延时后测的五项指标也显示统计意义。这项研究的结果表明,“重说式”纠错对学习者掌握相关语言形式效果显著。

Han(2002)的研究同样证明了“重说式”纠错与二语习得的正相关性。Han把八个被试分为实验组和对照组,在为时两个月的时间里,实验组提供了八次“重说式”纠错课程,而对照组提供的是正常课程。实验后测表明,重说纠错对学习者英文时态的掌握效果显著,较对照组有明显的提高。Han总结说,重说纠错的有效与否在于以下几个条件:(1)教师是否给予学习者足够的个别注意力;(2)教师纠错重点是否一致;(3)学习者语言水平是否准备好;(4)纠错强度的大小。Han的研究是在实验条件下进行的,得出的结论与Doughty和Verela在实际课堂研究的结果一致,均是对“重说式”纠错的肯定。但两项研究均是在重说纠错与不纠错之间比较,但它与其他纠错方式比较是否更具有效性呢？另外也有不少研究证明“重说式”纠错对语言习得效果甚微(Longetal.1998;Iwashita 2003)。

2.2 Lyster团队关于“重说式”的解读

Lyster和Ranta(1997)根据加拿大法语浸染课堂教学录像,描述统计了四位教师十八个多小时的课堂纠错行为,并据此把课堂不同纠错反馈方式分成了六类:明确纠正式(explicit correction)、重说式(recasts)、请求澄清式(clarification request)、语言知识提示式(metalinguistic cues)、启发式(elicitation)和重复式(repetition)。表1是根据他们的分类译编而成,原文例句是法文,为读者方便,笔者用中文例句替代。

据Lyster和Ranta的统计,纠错次数的15%属混合反馈。最常见的混合类型是“重复式”加“明确纠正式”、“请求澄清式”、“语言知识提示式”或“启发式;”另一种常见的混合是“重说式”加“语言信息提示式”。在Lyster和Ranta下列的百分比统计中,凡是混有“重复式”和“重说式”的纠错反馈,均计算在后一种反馈形式中,只有单纯的“重复式”和“重说式”才计算到相应的归类里。

表1 二语课堂纠错反馈基本类型

Lyster和Ranta的统计显示,在十八个多小时的教学录像中,学习者总说话次数为3268次,其中1104次说话有错,占34%,老师纠错次数为686次,占学习者犯错比例的62%。当中,“重说式”纠错375次,占55%,其次是诱导式(14%)、请求澄清式(11%)、语言信息提供式(8%)、明确纠正式(7%)及重复式(5%)。表1六类纠错反馈方式中,“重说式”是课堂使用最多的纠错方式,占一半以上。

Lyster和Ranta不但用数据展示了不同纠错方式的课堂使用比例,还同时量化了纠错之后学习者的表现。Lyster和Ranta认为,老师对学习者错误做出纠错举措之后,学习者是否能意识到或“领悟”到(uptake)自己产出有错且被纠正,其表现在纠错之后的言语输出上,是学习者对教师把其注意力引向语言形式的既时表现。如果学习者没有表现出“领悟”反应(注意:教师的很多纠错是暗含式)而继续原来的意义交流,那么教师的原纠错意向便可视为失败;如果学习者对纠错表现出“领悟”,之后的语言表现也有两种可能:一是学习者成功地修正被纠正的错误,二是学习者对于纠正的错误没有修正或修正得不完整,若如此,教师必须采取进一步的行动才能确保其纠错意向有成功的可能。

Lyster和Ranta的数据显示,在教师使用不同方式的686次纠错行动后,学习者总领悟次数为377次,占纠错次数的55%,自我修正次数为184次,约占领悟次数的一半,占教师纠错比例的27%,占总错误比例的17%。但不同纠错反馈方式所导致的领悟次数比例和修复次数比例有很大的差异:使用最多的“重说式”纠错“未成功纠错领悟”的比例最高,达69%,剩余的31%也有将近一半未做自我修复。如果把学习者领悟、修正比例视为纠错效果标准,“重说式”纠错效果最不理想。纠错效果排名倒数第二的是“明确纠正式,”,“未成功纠错领悟”的比例达50%,最具纠错反馈效果的是“启发式”,能引起100%的领悟反应,且自我纠正比例将近一半。其他三种类型的效果相差不多,见表2:

表2 教师纠错方式与学习者纠错领悟的计算统计(Lyster & Ranta 1997)

Lyster团队之后又发表了一系列研究,多次证明重说纠错相对于其他纠错方式效果不佳的结论。Lyster(1998b)使用了Lyster和Ranta(1997)的原始资料,把课堂纠错反馈类型从原来的六类并为三类:“重说式”、“明确纠正式”和“语言形式交流式(negotiation of form)”。其中“语言形式交流”包括原来分类的“请求澄清式”、“语言信息提示”、“启发式”和“重复式”。此处,“重说式”属“暗含型正确形式提供”,“明确纠正式”属“明确型正确形式提供”,而“语言形式交流”不提供纠错的正确形式,但提供学习者自行纠错的机会。Lyster发现,教师在纠正词汇错误时使用最多的是“语言形式交流”,而在纠正语音、语法错误时使用更多的是“重说式”。他还发现,教师使用“语言形式交流”后,学习者修复语法和词汇错误率较高,而使用“重说式”后,学习者修复语音错误率较高。Lyster因此得出结论:“语言形式交流”比“重说式”在纠正语法错误方面更有效;教师重说纠错时,纠错句内含有正确的语言形式,但学习者在接下来的领悟句中的改错部分可能只是鹦鹉学舌,并没有真正明白错误是什么、在哪里;而使用“语言形式交流”能“迫使”学习者注意自已的错误,让他们说出正确的语法形式。因此,Lyster对课堂上使用最多的重说纠错的结论是:“一种不能成功地把学习者注意力引向他们自己不符合目的语的语言错误,这起码发生在以内容为主的课堂上,在这里年轻学习者把教师的重说纠错看成原表达方式的另一种说法”(207),而非纠正形式上的错误。

对于Lyster等的上述结论,在后来诸多的研究中都得到了证实:“重说式”无论在二语课堂还是外语课堂都是教师使用频率最高的纠错方式,且领悟率最低(如:Loewen 2004;Mori 2002;Sheen 2004,2006)。Lyster提出的以学习者领悟和修正次数为纠错有效的衡量方式后来也被众多研究者采用(Mori 2001;Sheen 2004)。但低领悟率是否等于纠错低效呢？这仍然是一个疑问。

3.对“重说式”纠错的多角度研究

3.1 “重说式”纠错有效性评估

Long(2006)对Lyster等把学习者领悟错误和修正错误作为纠错效果的衡量标准并不认可。他认为,二语课堂是以教师为主导的,在很多情况下不允许学习者在教师重说纠正后接话以做出领悟表示;另外教师的不同纠错方式给予学习者接话的可能性大不一样,因此以领悟次数作为纠错成功的标准是“极不可靠的”(94),“毫无根据的”(97)。Ohta(2001)也认为,教师在课堂纠正学习者的语言错误只是学习者学习过程的一部分,学习者有可能当时在课堂上做出反应,也有可能表面默不作声,但实际上自言自语(private speech)修改自己的错误;还有可能当时没有反应,但稍后会表现出来。重说纠错的效果可能会在以后的学习进程中显示出来。Mackey和Philp(1998)认为,纠错之后学习者是否领悟及修正更多取决于重说纠错内容及学习者语言水平的高低,而不是纠错方式,把领悟作为纠错反馈有效性的衡量标准是方法论上的失误。Long还认为,学习者领悟并不能与学习效果相提并论。早期二语研究者Chaudron(1977)曾提出,评价纠错有效的标准是检验学习者是否在纠错之后一段时间里仍能正确使用该形式,或在自己犯同样的错误时不用他人提醒便能自行改正错误。

很多实证研究,特别是就单一语法形式进行的纠错研究,一般使用前测、后测对比的方式测试被试是否能辨别和(或)正确使用所涉语言点,以检验纠错反馈效果(如:Han 2002;Ellisetal.2006)。Mackey和Philp(1998)的研究结果证明,尽管“重说式”很少导致学习者立即反馈及改正,但之后同样可产生正面的学习效果,特别是语言程度高的学习者。其他一些研究也证实了重说纠错的“延后有效性”(如:Boom 1998;Mackey 1995)。Li(2010)对33项纠错反馈实证研究进行了统计,显示明确纠错比暗含纠错(即重说式纠错)短期效果好,但从长期看,暗含纠错的效果持续时间更长。

然而,另外一些研究却证实,相对于“语言形式交流式”或曰“输出诱导式”纠错,“重说式”不但较少导致学习者领悟及修正错误,而且对学习者的学习效果也较低。Lyster(2004)用实证的方法再次比较了“语言形式交流”和“重说式”的纠错有效性,所涉语言点是法文完成式。他发现,“语言形式交流组”的各种语言后测成绩均显著高于“重说组”。Ammar(2003)、Ammar和Spada(2006)进行了类似的研究,比较“输出诱导”和“重说式”纠错对英文物主代词的学习效果,发现输出诱导组的口试、笔试后测均高于重说组。此外,语言水平较低的学习者更多地受益于“输出诱导”纠错,而语言水平较高的学习者则从两种纠错方式都收益。Ellis等(2006)比较了“语言知识提供”(“输出诱导”的一种)和“重说式”纠错对学习英文简单过去式的效果,发现前者的后测成绩明显高于后者。Lyster和Saito(2010)对15个已发表的课堂纠错研究的综合数据分析发现,三类课堂纠错反馈形式(重说式、诱导式和明确式)对于目的语习得的效果无论在二语还是外语课堂都具有统计学意义,且效果都具持久性,但“诱导式”的效果较之“重说式”更为明显。

或许正像Ellis(2006)所指出的,不同研究对同一纠错方式的定义和实施过程并不完全一样,因此有时很难比较研究结果的不同,这可能就是上述研究结果不一致甚至相左的原因。另外,纠错领悟和修正是否等于学习者真正掌握/习得有关形式,还是暂时性的表现,还有待于考证,但把它视为即时纠错效果似乎被不少研究者接受。

3.2 “重说式”纠错的显隐度

从认知角度讲,只有当注意并意识到正确形式与自己错误之间的不同,习得才可以发生。而“重说式”纠错由于其暗含性质,致使学习者注意不到或曰领悟不到老师的纠错举措,因此引起一些研究者对其效果的怀疑。Lsasgabaster和Sierra(2005)让十个老师看一段课堂录像,里面共有12个纠错过程,但这十位老师看出来不到一半,研究者对此感到吃惊,因为连老师都看不出来的纠错行为学习者更难看出。Lyster(1998)的研究表明,用“重说式”纠正学习者的语法形态词(如英文第三人称单数),并不能让学习者意识错误并加以改正,学习者常常把教师对错误的重复当成对交际意义的重复,即把重说纠错与单纯重复说话混淆起来,因此不能诱导学习者领悟纠错及修正错误。一言以蔽之,学习者对教师纠错动因的误解不能帮助其二语学习进步。

对于“重说式”纠错过于隐晦乃至影响纠错效果的说法,Long(2006)并不认为是个“严重到可以摒弃使用这种纠错方式”(97)的问题。他提出,老师可以使用升调、重读、手势、脸部表情等副言语语境(paralinguistic)帮助提高其显隐性,以提示学习者老师是在改正他们的错误。Philp(2003)的调查证明,如果重说纠错时教师提高升调、增加间歇时间、重说单个错误、增加教师-学习者之间的互动次数,学习者意识到被纠错的比例就会大大增加。Philp还发现,无论学习者语言水平高低,教师简短的重说纠错一般都能被注意到,如果教师重说部分改动学习者原句三个或以上的地方,纠错效果会大幅降低。Han(2002)的研究也证实,高密度的有重点的重说纠错可以有效增加学习者对语法形式的注意和学习效果。Sheen(2010)借鉴口语纠错反馈研究的方式,对笔头纠错进行了实证研究。参加者共分五组:口头重说组、笔头重说组(直接在错误的地方写下正确的形式)、口头语言信息组、笔头语言信息组和对照组。口头重说纠错和笔头重说纠错都是老师直接提供正确的语言形式,口头语言信息纠错和笔头语言信息纠错老师只提供错误纠正的理由,属非直接纠错。Sheen发现,笔头直接纠错组对英语冠词的掌握远远高于口头重说纠错组。她的解释是笔头纠错时教师把错误的正确方式写出来,使得原来口头的低显性重说变成高显性纠错。由于提供方式的不同,看似相同的纠错方式效果大为不同。这一结果表明,纠错反馈的显隐性高低是其有效性的关键。Mackey等人(2000)对学习者识别重说纠错的研究也得出了同样的结论:“重说式”纠错实施时显隐性的高低是其有效性的关键。

Sheen(2006)提出,重说纠错实际上并不都是全隐性的,其显性和隐性的相对程度取决于不同教师的不同做法。她把重说纠错细化为“高显隐性重说式”和“低显隐性重说式”。前者纠错部分比较简短、只重说一个错误、反复重说部分等,后者重说部分长、多重纠错、整句重说。Sheen发现,“高显隐性重说式”纠错学习者领悟错误并立即改正的比例高于“低显隐性重说式纠错”。她总结说,如果学习者的错句包含多个错误且老师全部重说,学习者会很难面面俱到,注意到教师重说的所有部分,因而减低了他们领悟及改正错误的可能性。以上研究告诉我们,“重说式”由于实施方法的不同,会导致不同的学习者反应。

3.3 “重说式”纠错与所涉语言形式

研究还发现,重说纠错的有效性与学习者语言水平高低以及学习者是否准备好习得所涉语言形式有关。Mackey和Philp(1998)的研究发现,“重说式”纠错对水平较高的学习者效果更佳。Philp(2003)发现水平高及中等程度对重说纠错涉及的语法形式注意程度高于水平较低的学习者,因此她认为,如果语言水平接近改错形式要求,改错的有效性就会提高。Han(2002)的研究也证明,重说纠错的有效条件之一是学习者语言水平到了理想水平,即与“自身课程表”相符或基本相符。

另外,所涉及的纠错语言形式对重说纠错有效性也有很大的影响。Lyster(1998)研究表明,用“重说式”纠正语法形态词(如英文第三人称单数),由于其非凸显性(saliency),并不能让学习者意识错误并加以改正。Ellis和Sheen(2006)发现,重说纠错对英文冠词的效果有限,原因之一是该语言形式自身的凸显性很低,对于这类显隐性低的语言形式,使用显隐性高的纠错方式效果更佳,比如“语言形式提供式”纠错等。同理,Boom(1998)发现,对学习者出现的语音错误、选词错误、非规律过去时等,重说纠错效果明显,从64%到100%不等;而对英语冠词和规律过去式,效果就很低,分别为33%和38%。Yang和Lyster(2010)就两种不同语言形式进行了研究,一种是英语规则过去式,一种是英语非规则过去式,前者属规律性语言形式(rule-based),显隐性低,而后者属非规律性语言形式(exemplar-based),显隐性高,不呈规律性。参加者按班分为重说组、诱导组(prompt)(即语言形式交流)和对照组,研究结果表明,“重说式”纠错对英语非规则过去式相对于规则过去式更有效,表现在笔头后测和后续测以及口头后测上,而“重说式”纠错对英语规则过去式的有效只表现在笔头的后测上,而“诱导式”对两种语言形式都具统计学意义。以上研究均证明,“重说式”纠错对凸显性高的语言形式效果较好,而对凸显性较低的语言形式效果较差;对于凸显性低的语言形式,或许使用凸显性高的纠错方式效果更好,如“语言形式交流。”

3.4 “重说式”纠错与教学环境

研究还发现,重说纠错的即时效果与教学大环境有直接关系。Oliver和Mackey(2003)发现,在以形式教学为主的外语教学环境里,使用“重说式”纠错,学习者的领悟高达85%,而Lyster和Ranta(1997)的研究则发现在浸染式课堂的领悟率只有55%。Sheen(2004)对韩国英语课堂、新西兰英语课堂和加拿大浸染式课堂及加拿大英语课堂进行了比较研究,发现前两者重说纠错领悟率高于后两者,尽管课堂都使用交际法教学。Lyster和Mori(2006)也做了类似的研究。研究是在加拿大法语浸染式二语课堂和美国日语浸染式外语课堂上进行,教师的纠错行为同样分为三种(重说式、诱导式和明确式)。研究者发现,两种不同课堂的学习者对相同纠错形式的反应截然不同。在加拿大法语浸染式二语课堂上,学习者在教师“语言形式交流”纠错后通常可以领悟所犯错误并改正,但“重说式”不能产生类似的效果;但在美国日语浸染式外语课堂上,教师使用“重说式”后,学习者通常可以领悟所犯错误并改正。两位研究者发现两种教学环境之间的差别是主要原因:美国日语浸染式外语课堂相对于加拿大法语浸染式二语课堂更注重语言的准确性,教学重点更多地放在语言形式上;另外前者的目的语与学习者母语之间的差异较大,且在非目的语环境中学习。基于上述发现,Lyster和Mori提出“反式效果假说”(Counterbalance Hypothesis),即在注重语言形式的教学环境里,学习者已习惯把注意力放在形式上,因此教师的暗含提示(重说式)便能引发学习者的自主纠正;而在注重意义沟通的课堂上,比如加拿大法语浸染式二语课堂,学习者的注意力放在课堂内容上,若学习者犯错时教师使用暗含提示,很难引起学习者的注意。

但Long对于重说纠错与教学环境之间的关系有另一层面的解读。Long(2006)认为,“重说式”纠错的优势之一就是在暂时把学习者注意力转移到语言形式的情况下,不打断原有的意义交流,保障课堂讲授内容的连贯性。这是其他纠错方式不可比拟的。由此,让学习者把主要注意力放到授课内容上,对某些二语课堂至关重要,例如以内容为主的二语课堂、浸染式二语课堂等。使用“明确纠正”和“语言形式交流”的方式就纠正学习者错误而言可能效果好一些,但其代价是牺牲原来的课堂内容。

如此看来,不同纠错方式都有各自的优势和限制。目前在同一课堂条件下,特别是在一些特殊语言课堂上,如浸染式课堂、以内容为主的课堂,比较不同纠错方式对语言学习效果和内容学习效果的研究几乎没有,更深入、细化的研究,对二语理论的发展和二语课堂实践都大有裨益。

3.5 “重说式”纠错与学习者个体差异

Krahen(1985)反对课堂纠错的原因之一是纠错会增加学习者的焦虑感。Long倡导“重说式”的原因之一也是如此,它的暗含性不会引起令人不快的感觉。到目前为止,情感因素与重说纠错之间关系的研究并不多,但Sheen的研究对我们有所启发。

Sheen(2007)把学习者语言分析能力(language analytical ability)和对纠错的态度作为可能影响纠错效果的个体因素进行考察。“语言分析能力”属认知范畴,“对纠错的态度”属情感范畴。被试分为“重说组”、“语言信息提供组”和“对照组”。结果显示,语言分析能力与“重说式”纠错不具相关性,但与“语言信息提供式”呈强势相关。Sheen的解释是,重说纠错由于其潜隐性,学习者并没有意识到自己被纠错,因此其语言分析能力并不能发挥作用;而在“语言信息提供”纠错中,教师直接指出错误,迫使学习者使用分析能力理解教师的纠错。Sheen还发现,学习者对待老师纠错的态度与“重说式”纠错不具相关性,但与“语言信息提供式”呈强势相关。Sheen的解释是:重说纠错的潜隐性使得学习者没有意识到自己被纠错,因此不存在态度问题;而在教师直接指出错误的“语言信息提供式”中,对课堂纠错态度较积极的学习者成绩自然优于态度较负面的学习者。Sheen的结果还显示,就“语言分析能力”与“纠错态度”对纠错反馈的影响大小而言,前者大于后者,也即说,认知能力与纠错导致所产生的学习效果影响较大,而情感因素并不那么重要。Sheen的结论符合以往二语习得领域对认知能力及情感因素对二语学习相对影响力的研究发现(Ellis 1994a):认知因素比情感因素影响更大。这是对Krashen情感过滤假说的反证。

年龄大小也是影响重说纠错的另一个因素。Long(2006)对Lyster和Ranta(1997)有关重说纠错统计结果中学习者领悟率过低的结论不认同之一是,他们观察的课堂学习者年龄过小,都在9-10岁之间。低成熟度影响他们对“重说式”这种暗含纠错的分辨能力。Ellis等(2001)的研究从另一角度证实Long的观点:他们的成人被试对“重说式”纠错的领悟率高达72%。但Lyster和Saito(2010)的综合数据分析(meta-analysis)显示,年龄与纠错反馈的效果呈反相关性,即年龄越小,纠错引致的学习效果越好(不是领悟率)。但因没有把三种不同纠错方式与年龄的相关性区别计算出来,年龄是否对重说纠错的即时效果和延后效果有影响仍还是个未知数。

4.结语

在过去几十年时间里,特别是在过去十几年时间里,由“重说式”引发的一系列讨论使我们对二语课堂纠错反馈的方方面面有了更深入的了解。分歧依然存在,研究还在继续,但可以肯定的结论及仍有待研究的内容包括:(1)重说纠错是目前二语课堂及外语课堂教师使用最多的纠错方式;(2)如何评估重说纠错的即时和延后纠错效果涉及很多方面,比如改正单个错误还是多个错误、学习者的语言水平、涉及的错误是否超出学习者中介语发展水平、所涉语言形式的凸显性、教师重说方式是否为学习者熟悉等;(3)重说式纠错过于隐晦而导致纠错效果不佳的结论只限于一部分语言课堂,比如浸染式或者以内容为主的课堂,但并不适于以语言形式为主的外语课堂;(4)重说纠错在很多情况下不能引发学习者的即时反应,但二语学习是个漫长、渐进的过程,其效果是否会在未来中介语发展进程中表现出来还需要更多的研究;(5)重说纠错对于学习者个体差异与纠错反馈效果的影响还缺乏更多的研究;(6)重说纠错在特殊语言课堂对内容学习以及语言学习的平衡效果还有待研究;(7)对其他纠错类型的研究远远不够,因此哪种纠错方式更加有效几乎很难下结论;(8)目前的纠错分类是否最理想还有待于进一步考证;(9)笔头纠错的研究还很缺乏。

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