基于尼采“视角主义”的笔译课堂教学模式探索

殷 燕 饶平平

(武汉科技大学,武汉,430065)

1.引言

哈金的英文长篇小说《等待》里有这样一句话,“Although Haiyan was happy with her marriage many people would comment behind her back,‘a fresh rose was planted on a cowpat’”(Ha 1999:186)。很明显,此句中哈金翻译了中国的俗语“一朵鲜花插在牛粪上”。而翻译课上,这句俗语的参考译文是“Stick a lovely flower in a dunghill”或“A woman married to a vulgar husband”。英国汉学家John Minford对《鹿鼎记》中同一句俗语的英译是“What a waste to have such a beautiful flower growing in such a pile of shit!”。可见,翻译的多样性是客观存在的事实,其间的差异自然在于视角的不同。在翻译教学法上,应提倡尼采式的“视角主义”,鼓励多样思维,“倾听‘他者’的声音”(杨柳、张柏然2003:21)。但是传统翻译教学多受“单项选择式”或“非此即彼的二值判断思维模式”以及教师“自上而下”的教学习惯的影响,由教师控制课堂的内容和节奏,传授翻译理论和技巧知识,并辅之以“二选一或三选一”译例比较分析。这种教学模式缺乏真实翻译任务的介入,制约着学生自主判断和自主构建策略能力的发挥,学生只能被动接受翻译技巧知识和参考译文的分析框架。学生虽然掌握了典型的翻译技巧却失去了多样性翻译的体验,鲜有“亦此亦彼的多值判断”的实践。如果教师和学生对实例的译文众口一词,追求普遍性,就表明翻译教学实践进入了误区。反思我们翻译教学的现状,这里引入尼采的“视角主义”理论,挑战传统翻译教学定式。

2.尼采的“视角主义”理论

视角主义(perspectivism)可以归纳为:不同的人站在不同的地点(视角)看事物,看到不同的结果。人们看事物的角度不同,解释也不同,所塑造的事物则不同。也就是说事物是多元化的标记性存在,而没有什么固定不变的事物本身、普遍或本质。按照尼采的解释,世界没有单一的意义,而是有无数的意义,所以视角主义追求的是“对现象的多元解释”,并坚持认为“解释世界的方法是不受任何限制的”(Nietzsche 1976:326)。对尼采来说,一个人能够获得的观察世界或其他任何现象的视角越多,他的解释就将越丰富、越深刻。不过,尼采的视角理论并没有使他陷入那种认为所有的价值都同样好或同样合理的价值相对主义。

20世纪末,国外学术界(Aviram 1991；Johnston 1983；Rosenow 2000；Ramaekers 2001；Jonas & Nakazawa 2008)开始把尼采的“视角主义”理论引入教育研究。国内的相关研究(张永2004；吴德芳2006)都提倡多元化视角,多视角分析正在被越来越多的教育研究者所接受。其实,翻译教学更适合贯穿多元化视角,把主动权下放给学生,可以把通常由教师主导的“翻译技巧→译例→参考译文”这种自上而下的教学流程,改为以学生为主体的“翻译任务的文本选择→翻译任务分组和学生翻译→分组宣读译文和辩论(认可多元化视角下的多样性翻译)→小组汇报展示(presentation)→翻译理论和技巧的提炼归纳”这种自下而上的教学流程。对翻译而言,不同人从不同视角思考问题,就会产生不同的理解和诠释。即使是同一个人在不同时期翻译同一部作品中时,也会因为视角不同而出现不同的翻译,不同人在不同时期或在相同时期会有不一样的译法。这正符合尼采的“视角主义”理论,正如高国希(1995:53)所说,“从视角主义的观点看,每个人都可以从自己独特的位置得出自己独特的见解。每一实体都可运用各不相同的观点或过程,从他所特有的角度去观察任一实体和事件,我们的感觉经验都部分地展示了我们共同生活的世界,而世界中的每一个体都只是以其背景为根据,具有它的总体关系的特征”。

学生们多样性译法可以集众人之长,使师生们从多种译文中润色校改出一种或几种忠实流畅的译文。相比之下,传统的翻译教学流程没有给学生进行多元思维的机会,因为老师提供的参考译文往往让学生形成了先入为主的想法,妨碍学生从自己独特的位置得出自己独特的见解,“习以为常的被动接受”会造成学生翻译技能的退化。翻译教学最终要落实到对学生翻译技能的培养上,真实翻译任务的介入以及对学生多视角下多样翻译作品的认可可以使学生摆脱盲从和趋附,培养学生勤于思考、独立翻译的习惯。

3.立足于“多元视角”的翻译教学

由于翻译的多样性和译文的开放性,把尼采提出的“视角主义”立场运用到翻译教学中,就形成了这样一种理念:对任何翻译现象或问题的解释都不是一元的、单向度的,而是多维度、多视角的。这样,教学方法就不再是对一致话语的追求,转而开始寻求多元的、创造性的解释。随着对翻译教学认识的不断深入,国内关于翻译教学新模式的研究探讨越来越多。这些研究(王宇2003；伍小君2007；胡朋志2009；冯全功、苗菊2009；刘悦明等2011；杨晓华2012)都提倡以学生为主体,强调学生的参与和互动,倡导全新的翻译教学理念和模式,推进了国内翻译教学的革新与发展。不过,有关具体课例操作性描述的研究不算多。刘悦明等(2011)和杨晓华(2012)做过案例描述,前者是有关网络翻译课程,后者是有关翻译硕士的文化翻译课程。这里将就本科笔译课堂新模式进行课例展示。

3.1 课堂教学整体模式

基于视角主义的笔译课堂教学模式立足于多元化视角,将学生从传统的依赖参考译文的训练模式中解放出来,把主动权让位给学生,赋予学生更多的独立锻炼、进行多元思维的机会。其整个教学操作流程如图1所示,分为六步:(1)译前翻译任务的文本选择；(2)随机分组、下达翻译任务；(3)学生独立翻译；(4)各小组同时进行译文宣读和答辩；(5)小组集中汇报展示；(6)教师主持翻译理论和技巧的提炼归纳。其中,学生的参与权重明显高于教师,六个步骤中除了步骤1和步骤2是教师主导,其余四个步骤学生均占主动,但这并不意味着教师的负担减轻,因为教师一旦将主动权让位于学生,不再事先提供参考译文,那么遇到出乎意料提问的几率就会暴增,所以说教师面临的挑战不减反增,并且教师的“纲领”导学作用在整个教学模式中至关重要。

图1 课堂教学操作流程图示

3.2 译前翻译任务的文本选择

第一步,教师下达翻译任务。首先要考虑的是原文文本的选择标准。其一,按课程教学大纲以及每次课的教学目标来选择适合的原文文本(虽然可以直接选自主干教材,但其缺点在于主干教材的原文文本都提供有参考译文,学生对其有依赖性)。其次,从文本的语义、风格、句法或文化多方面权衡原文文本的难度,选择对学生而言难度适当的原文文本。其三,根据各单元的教学目的选择原文文本的类型,比如文化、政治、经济和文学。最后,根据要解决的问题选择原文文本,即根据教学计划中各单元既定的传授某翻译理论和译技的特定目标有目的地选择能够聚焦该理论和译技的原文文本,利于引导学生总结规律性的翻译理论和译技。翻译任务文本选择各标准的包容关系如图2所示。

图2 翻译任务的文本选择各标准关系示意图

3.3 循环报数随机分组、下达翻译任务以及学生独立翻译

第二步,分翻译小组,给组员分配翻译任务。每次组员分配是随机的不是固定的,每次上课前让学生按1、2、3、4；1、2、3、4……循环报数法分组,数“1”的分在第一组,数“2”分在第二组……按此方法随机分配“4人一组”的小组成员(如图3所示)。由于大学课堂学生座位的不固定性,这样随机分组使每位同学每次都有机会遇到看问题角度不同的同学,有机会听到不同的见解,见识到不同的翻译风格和译文,这种分组方法的优点是显而易见的。

接下来执行第三步,学生接到翻译任务后,遵循“理解→表达→校改”的翻译过程独立完成各自的翻译任务(如果把学时、篇章长度和学生翻译速度等因素考虑在内,学生独立翻译这一步骤可以放在课外作为作业完成)。

图3 学生循环报数随机分组示意图

3.4 各小组成员进行译文宣读和答辩

第四步,讨论小组展开讨论和辩论,各组活动同时进行。如图4所示,每组成员依次宣读自己的译文,当这位小组成员宣读完自己的译文时,其他组员在倾听“他者”声音的过程中或之后,可以从自己的理解角度有礼貌地提出不同见解、质疑、问题或建议,面对相异的见解或评价,这位宣读者必须有条理地为自己的习作译文进行辩解,解释自己对原文的理解以及这样翻译的原因。等每位组员宣读完译文,答辩完之后,自然会淘汰部分欠妥的译文,有时候会集个人之长共同合作修改出一份不错的译文,或者也会同时选出好几种被认可的译文,然后再和老师的参考译文作比较分析。最后,将好几种被认可的译文汇集起来和其他片段的各种被认可的译文组合起来,组成连贯的篇章。

这种翻译课堂活动中的多元化倾向反对一元思维,提倡“视角主义”,强调描述性翻译方法,摈弃了以前传统教学中追求译文确定性或规定性的做法,既照顾到了学生与学生的交流需求,也照顾到了学生和老师的交流需求,同时还锻炼了学生实际动手翻译的能力和思辨能力。

图4 小组组员宣读译文和答辩示意图

3.5 小组集中汇报展示

汇报展示以小组为单位进行,组员在课后协作制作PPT演示文稿,课上由其中一位同学作为代表进行汇报展示,从原文分析到译文的形成,汇报整个小组翻译过程中所出现的不同的理解,不同的翻译,解释出现各种理解错误和翻译错误的原因以及纠正方法,展示被认可的多种译文,同时鼓励台下执行其他任务的同学从他们自己的角度提出更多不同意见和译法。

这一系列的翻译课堂活动体现了尼采的“视角主义”理论,因为任何译者都可以从不同的视角对原文进行理解和解释。翻译活动中存在着诸多不确定因素,表现出多变、多义和开放性等特征,让学习者接受一个“非此即彼”的确定性的标准答案是不可取的。

图5 小组汇报展示图示

3.6 教师主持翻译理论和技巧的提炼归纳

最后,由教师主持进行翻译理论和技巧的提炼归纳。人的思维可以天马行空,如放飞的风筝,而翻译理论却是严谨的,教师的归纳梳理犹如手中的线,要做到收放自如,松紧适度,线总在手中。在整个教学活动中,作为引导者(facilitator)的教师,在以下几个关键环节上施加着影响:在原文文本的选材决策上把关；在活动组织中有创意的分组以及掌控各个阶段的时间分配和进度；监督各小组成员的参与频率,使小组成员参与展示的机会尽量均等；介入参与各组的译文校改汇总,提出合理建议,评价译文质量；评估整个翻译活动,总结并肯定翻译活动中有价值的发现、同学们解决问题的积极体验以及翻译活动中的创造性行为。最后直接援引翻译活动中所遇到的典型译例导入并归纳出本章节拟关注的翻译理论和翻译技巧。同时,指出整个活动过程中的些许遗憾,期待师生们下次更好合作。

4.课堂效果

依据西班牙PACTE(Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation)学者的界定,翻译能力由双语能力、交际能力、非语言能力、心理生理因素、翻译专业知识、专业操作能力、转换能力和策略能力一系列相关的、有层次的、可变化的成分能力构成(PACTE 2000:101)。翻译能力的提高不可避免地受上述多方面复杂因素的制约,因此不能为了迎合新的翻译教学模式效果评价而对学生翻译能力是否迅速提高妄下论断。本着严谨科学的态度,可通过课堂效果变化的对比来观察新模式的实验效果。请看下表:

参 数教学组织实验前的学生表现实验后学生的表现学习自主性翻译任务的文本选择严重依赖主干教材提供的参考译文习惯了对原文文本进行独立分析思考课堂状态循环报数随机分组、下达翻译任务以及学生独立翻译兴趣不高,被动接受,笔记抄到手软,精神状态比较慵懒,有课堂走神、缺课、作业抄袭现象学习兴趣浓厚、学习动机明显增强,杜绝了课堂走神、缺课、作业抄袭的机会各小组成员依次进行译文宣读和答辩无积极互动,辩论激烈,交流深入,注意力高度集中,产生不同版本的精彩译文策略选择能力、协作能力小组汇报展示无翻译策略选择能力、协作能力、口头表达能力得到锻炼,对知识点记忆牢固翻译专业知识掌握翻译理论和技巧的提炼归纳没有体会,觉得枯燥,不重视,下课即忘亲历体会归纳而得,记忆深刻

和以往采用传统翻译教学模式的课堂效果相比,采用新教学模式之后,笔译课堂在各方面都相应地发生了可喜变化。上表是对实验前和实验后课堂效果的对比,不难看出其中的变化:学生的学习自主性、学习兴趣、学习动机明显增强；学生的翻译策略选择能力、协作能力、口头表达能力得到锻炼；由于亲历体验翻译专业知识的归纳,学生对翻译理论和技巧的印象加深；课堂上注意力高度集中,积极互动,辩论激烈,交流深入,其中最重要的是产生了不同版本的精彩译文。

5.结语

翻译是一门永无止境的艺术,是语言艺术的再创作,它所表现出的多样性已经远远超出了‘一元价值判断’的范畴。课堂上,我们不难发现学生的译文有时胜过老师或教材上提供的“样版”译文,甚至有可能比名家的译文还要精彩。记得《英汉翻译简明教程》(2011:31)列出了Consequently Mr.Micawber was soon so overcome,that he mingled his tears with hers and mine的原译“结果密考伯先生不久就伤感得把他的眼泪同她的和我的混合起来了”,并提供了参考译文“结果,密考伯先生不久也受不住了,跟她和我眼泪对流起来了”；而学生的译文是“结果,密考伯先生不久也忍不住了,跟她和我一起流起泪来”。很明显,学生的译文比参考译文更符合汉语表达习惯。因此,教师切忌对学生的译文不屑一顾,切忌将课本提供的译文作为标准来统一思想,不能以“标准答案”来限制学生的创造性。

在传统翻译教学的定式中,学生虽然掌握了翻译理论体系框架和典型的翻译技巧,却容易忽略因多视角产生的翻译的多样性,因为他们已经习惯于被动接受“译技和标准参考译文”的分析框架。为了克服传统翻译教学定式中学生被动接受“非此即彼”的参考译文的缺点,在教学法上,提倡引入尼采的“视角主义”理论,组织“自下而上”的翻译教学活动,把主动权交给学生,一个学生一种译法,三十个学生就有三十种译法,有差异就会有比较,有比较就会有思考,有思考就会有进步。在不断实践、不断比较、不断辩论中积累翻译实践经验,丰富翻译理论知识。

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