交际语言教学中的修正性反馈研究*

胡青球

(广东外语外贸大学，广东 广州510010)

交际语言教学中的修正性反馈研究*

胡青球

(广东外语外贸大学，广东 广州510010)

采用对五堂交际英语课堂进行录音的方式，以课堂实录转写成的文字材料为语料，对课堂中师生交互时出现的修正性反馈(corrective feedback)与回应(uptake)进行了统计分析。结果表明:(1)五位教师的课堂中共出现六种修正性反馈形式，其中重构的出现频率最高(41.4%)。(2)最成功的反馈形式是直接纠错，它产生了93.7%的学生回应;最不成功的为重构，只产生39.5%的学生回应。(3)直接纠错产生最多的语法纠错;重构产生最多的词汇纠错。语音纠错则均匀地分布在五种反馈中，只有引出这一反馈形式没有产生任何语音纠错。

交互;反馈;回应;纠错

修正性反馈又称为“负向反馈”(negative feedback)，它的定义是“课堂中教师所做的任何明确要求改变，或表示不同意，或要求改进学习者话语的反应性行为”(Chaudon，1988:31)。上世纪九十年代以来，国外和香港对修正性反馈的研究很多，研究的问题主要集中在三方面:各种反馈类型的分布;各种反馈类型所引发的学生的回应(uptake)和各种反馈类型所引发的学生修复(repair)。在对纠正性反馈的研究中，以 Lyster＆ Ranta(1997)，Panova＆Lyster(2002)，Wai King Tsang(2004)，和 YoungHee Sheen(2004)四个研究最具代表性和广泛影响。Lyster＆Ranta(1997)的观察研究以初级水平的四个法语浸润式课堂为研究环境，他们对27节法语课进行了现场观察和录音。Panova＆Lyster(2002)则研究了中级水平的成人二语课堂的纠正性反馈的情况。研究语料包括600分钟的课堂录音，全部为语言类课程。香港城市大学的Wai King Tsang(2004)分析了18节香港中级英语课堂的教师反馈与学生回应的情况，课程类型包括阅读，写作，口语和综合英语，学生英语级别是1至5级。以上学者从同一个角度分析了不同课堂的纠正性反馈的分布情况，而Young-Hee Sheen(2004)则从另一个角度来研究。他对比了法语浸润式课堂，加拿大二语课堂，新西兰二语课堂和朝鲜外语课堂四种不同教学环境下教师纠正性反馈情况。

以上四个研究的结果表明，修正性反馈分布的整体特征是重述的使用率最高但学习者的回应率和修复率相对较低。目前国内对于修正性反馈语的研究还较少。赵晨(2004，2005)利用语料库的研究方法对30节不同水平的中小学英语课堂会话中的修正性反馈进行分析，得出的结论是:中国教师往往根据学生水平的不同和学生语言错误的类型选用不同的修正反馈形式;形式协商法比其他反馈方式更有利于引导学生产生修复性回应。本研究以Wai KingTsang(2004)的研究为模版，描述性地分析中国大学交际英语课堂师生互动中的修正性反馈。本研究与Wai KingTsang的研究存在着以下不同点:第一，Wai KingTsang的研究背景是在香港中学，学生的英语水平是中学水平;本研究的背景是在中国大陆大学，学生的英语水平属大学英语专业水平。第二，Wai KingTsang所研究的英语课堂是注重意义与形式(a mixture of meaning－focused and form－focused)的混合式课堂;本研究所研究的课堂是纯注重意义(meaning－focused)的交际性课堂。

一、研究问题

本课题研究的主要内容是调查和分析交际英语课堂中师生交互中的修正性反馈。研究对象为国内某重点高校国家级精品课程《交际英语》的课堂教学活动。本研究所用语料根据该精品课程网站上公开的5名教师中的约300分钟的课堂教学录象转写而成。本研究拟回答以下三个问题:

1.交际英语课堂中出现哪几类教师反馈形式?

2.这些反馈形式与学生所产生的回应的关系如何?

3.这些反馈形式能产生学生对何种类型错误的纠错?

二、研究设计

本研究试图通过对涉及到广东外语外贸大学5位英语教师与大约150名大学生的5堂交际英语课堂的师生课堂交互中反馈与回应进行分析，揭示采用“以意义为中心”的教学模式的课堂中反馈与回应的特点。本次研究的对象是国内某重点高校国家级精品课程“交际英语”的课堂教学活动。“交际英语”课程所用的教材《交际英语教程》由李筱菊教授等于1987年编写，在全国属首开先河。经过十几年的教学实践和肖惠云教授等的不断改进，该校“交际英语”课程已经成为中国英语专业中开展交际语言教学的典范和楷模。该课程于2003年获得国家级精品课程殊荣。本研究采用自然调查的方法，从“交际英语”精品课程网站上公开的24名教师课堂录像中随机选定五名教师的课堂教学录像，每位教师约60分钟，然后将录像转写成书面文字。由于本研究聚焦于描写外语课堂的实际交互过程，所以未采用复杂的统计方法，只计算各变项的数量及其所占百分比。本研究采用Lyster and Ranta的分类方法对本研究中所涉及到的术语进行分析与解释。

a.错误:本研究中所涉及到的学生话语错误主要有三类，即:

语法错误 (grammatical)，如:

S:It cause cancer.(错误－语法错误 )

T:Yes，it causes cancer.

语音错误 (phonological)，如:

S:I agree with him.I think if a person who is too fat，he or she needs to/dai/.(错误－语音错误)

T:Diet.

S:I think a person who is too fat has many dieases.

词汇错误 (lexical)，如:

T:Okay，take a look at the board.Can you tell me something about this picture?

What can you see，Li li－ping?

S:Candidate.(错误－词汇错误 )

T:Um?Louder please?

S:Candidate.

Ss:(Laugh)

T:Calendar.You are a candidate in an examination.

b.反馈:本研究所涉及到的反馈形式共六种，即:

重构(recast)——指不改变意思而重新组合学生全部或部分的错误话语。如:

S:He asked you why you didn’t want to speak with him.He said that you are rude to him.

T:You WERE.(反馈－重构)

S:You were rude to him.

引出(elicitation)——指用至少三种技巧来引出学生的正确话语形式，这三种方法分别是完成引出，问题引出，和重组请求。如:

T:In a fast food restaurant，how much do you tip?

S:No money.

T:What’s the word?(反馈 － 引出)

S:Five… four…

澄清请求(clarification request)——指用某种信号或语言提示学生其话语或没有被理解或不合语法规范。如:

S:I want practice today，today.

T:I’m sorry?(反馈－澄清请求)

中介语(metalinguistic feedback)——指对学生的错误话语不直接给予正确答案而是提供一些技术性的解释信息。如:

S:There are influence people who－

T:Influential is an adjective.(反馈－中介语)

S:Influential persons.

直接纠错(explicit correction)—— 指直接指出学生的错误并给予正确形式。如:

T:Press the－?

S: ’Record.

T:Yes?Re’cord，not’record button.(反馈 － 直接纠错)

重复(repetition)——指教师毫不改变地重复学生的错误。如:

S:Do you got any suggestion?

T:Do you got?(反馈－重复)

c.回应:本研究所涉及到的回应形式共2类，既已纠错回应和未纠错回应。

已纠错回应(repair)——指对教师在反馈中已提及或处理的话语错误给予了纠正的学生回应。如:

S1:Accidentally’possess.

T:Po’ssess.

S1:Po’ssess(回应－已纠错回应)

S2:There is nobody from here.

未纠错回应 (needs repair)——指对教师在反馈中已提及或处理的话语错误没有给予纠正的学生回应。

如:

S:The noise frighten the fish.

T:The noise frightens the fish.

S:Yes.(回应－未纠错回应)

三、结果与讨论

根据统计结果，我们来依次分析与讨论本研究的三个问题。

问题一，交际英语课堂中出现哪几类反馈形式?

表1 教师反馈形式

从表1中的数据可以看出，五位教师的课堂共出现了六种反馈形式，既:重构，引出，澄清请求，中介语和重复。在这些反馈形式中，重构的出现频率最高(41.4%)。这一结果比Lyster和Ranta(1997)的研究(55%)与Yonghee Sheen(2004)的研究(60%)所得出的数据稍低，但与他们的研究结果有相似之处，即:重构是所有反馈中出现频率最高的反馈形式。同时，这一结果非常接近香港学者 Wang King Tsang(2004)的研究结果(48%)。其余的反馈形式的出现频率从高到低分别是直接纠错(13.8%)，与重复13.8%)，澄清请求(12%)，引出 (11.2%)，和中介语 (7.8%)。值得注意的是，在Lyster和 Ranta(1997)和 YongHee Sheen(2004)的研究中，重复的出现频率最低，分别为5%和3.7%，而在本研究中重复的出现频率为13.8%，仅次于重构。从表1中的数据还可以看出，有两位教师的两种反馈形式的出现频率为s零。这种现象在以上提到的三个研究中均没有出现。这可能与本研究所取的样本比较少有关系。

问题二，这些反馈形式与学生所产生的回应的关系如何?

表2 教师反馈形式与学生回应

从表2中的数据可以看出，出现频率最高的反馈形式重构所产生的学生回应最少，只占到39.5%。这一结果比Lyster和Ranta(1997)的研究结果(31%)比例稍高。另外本研究与Lyster和Ranta(1997)的研究结果相似的是重构所产生的已纠错回应与未纠错回应的比例基本相同，前者为20.8%与18.7%，后者为18%与13%。从表2中的数据还可以看出，最成功的反馈形式是直接纠错，回应率为93.7%，其中已纠错回应率是未纠错回应率的两倍多。

这一点与Lyster和Ranta(1997)的研究结果相差很大，他们的结果是最成功的反馈形式是引出，回应率为100%，其中已纠错回应率和未纠错回应率分别是46%和56%。

问题三，这些反馈形式能产生学生对何种类型错误的纠错?

表3 反馈形式与错误类型

从表3中可以看出，最多的语法纠错来自于直接纠错(41.1%)，余下依次是重构(29.4%)，引出(11.8%)，中介语，澄清请求和重复，纠错率都是5.9%。这一结果与WaiK-ing Tsang的研究结果正相反。后者的结论是，直接纠错未能产生任何语法纠错。语音纠错的分布比较均匀，但引出这一反馈形式未能产生任何语音纠错。这一发现与WaiKing Tsang的研究结果不谋而合。在词汇纠错方面，最多的词汇错误来自于重构(37.5%)，余下依次直接纠错与重复，纠错率都是25%，澄清请求(12.5%)。中介语与引出都未能产生任何词汇纠错。由于WaiKingTsang的研究没有对词汇纠错进行统计，因此没法与其相比较。

四、结语

以上是笔者通过对五位交际英语课堂教师的观察所作的对反馈与回应的分析。当然，这只是对五个教师的研究，很难反映普遍的状况。因此笔者愿意也希望与同仁一起就此项目开展更深入更普遍的研究。

［1］Lyster R，Ranta L.Corrective Feedback and Learne Uptake:Negotiation in Communicative Classrooms［M］.Studies in Second Language Acquisition，1997.

［2］Ellis R，Basturkmen H，Loewen S.Learner uptake in communicative ESL lessons［M］.Language learning，2001.

［3］Panova I，Lyster R.Patterns of corrective feedback and uptake in an adult ESL classroom［M］.TESOL Quarterly，2002.

［4］WaiKing Tsang.Feedback and uptake in Teacher－ student interaction:An analysis of 18 English lessons in Hongkong secondary classrooms［M］.RELC，2004.

2012－02－19

第五批中国外语教育基金项目

胡青球(1963－)，女，湖南湘潭人，副教授。