建构主义学习理论在外科护理教学中的应用1）

万紫旭

建构主义学习理论在外科护理教学中的应用1）

万紫旭

建构主义由著名的瑞士心理学家皮亚杰提出。建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得［1］。建构主义学习理论强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是建构主义学习过程的四大要素［2］。外科护士在很多时候需充当医生的助手，一名优秀的外科护士不仅要有扎实的理论基础，更要有娴熟的外科操作技能。传统的外科护理教学过程完全由教师主导与控制，学生始终处于一种被动接受的位置，其认知的主体地位被忽视，这种填鸭式的教学模式不利于学生自主创新能力的培养。而建构主义学习理论是强调学生学习的主动性，有利于学生创新能力的培养和自主学习意识的形成，同时还能提高学生的沟通能力，培养学生的协作精神。

1 对象与方法

1.1 对象 选择我校2008级1班、2班、3班、4班学生作为研究对象，其中1班、4班106名学生为实验组；2班、3班103名学生为对照组。

1.2 方法

1.2.1 教学方法 对照组采用传统教学方法；实验组采用建构主义教学法。

1.2.1.1 创建学习情境，激发学生学习兴趣 建构主义学习理论主张情景教学，所以在外科护理学教学过程中，任课教师以教材中的重点内容为核心，为学生设立出一个与现实医疗护理环境相似的情境，并提出针对性的问题，让学生在教学情境中感受到问题的真实性。如在急性阑尾炎病人护理教学中，先由教师扮演急性阑尾炎病人，选出2名同学扮演外科护士，询问病人的健康史，检查并记录身体状况，由此做出护理诊断，并制定出护理计划。在整个过程中教师可设立几个不同的分支情景，由学生去做判断，如教师可扮成单纯性阑尾炎、化脓性阑尾炎或坏疽穿孔性阑尾炎病人。学生在不同的情景下，主动思考并探索解决问题的方法，学习的兴趣和主动性大大提高。当师生达成共识后，教师可将学生引入下一个情境，如病人已急诊行阑尾切除术，作为护士将如何进行术后常规护理，并可模拟出现术后并发症的情境，引导学生去做进一步护理。通过一环扣一环的情境设立，使学生有身临其境的感受，使他们能更快更好地融入其中，利用情境结合理论知识逐个解决问题。

1.2.1.2 分组协作学习，相互提高 建构主义学习理论提倡协作精神，认为协作应贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用［3］。在教学过程中，由任课教师组织，围绕教学目标，把学生分成若干个学习小组进行协作学习。例如在急性腹膜炎的护理评估中，学生轮流扮演病人和护士，教师指导扮演病人的学生去扮演不同病因的腹膜炎病人，如急性胃十二指肠穿孔、急性胆囊炎穿孔等。扮演护士的学生则以会诊的方式全部参与其中，群策群力互相协商，充分利用自己的知识对病人进行评估和鉴定，做出护理诊断并制定护理计划。通过组员间的角色互换，互相探讨帮助，培养了学生团队协作精神。

1.2.1.3 创造会话情境，提高学生沟通能力 交流是协作过程中最基本的方式，比如学习小组成员之间必须通过交流来探讨如何完成教师下达的学习任务。通过前述的分组协作学习，学生把各自的想法和判定结果总结到一起，围绕不同的问题各抒己见，相互进行辩论、分析、总结，最后由教师把具有针对性的问题提出来，再让学生进行小组间的辩论和分析、总结。所以，协作学习的过程就是交流的过程，每个学生的想法都为整个学习群体共享，通过辩论调动学生的思维，有利于培养学生的表达和沟通能力。交流对于推进每个学生的学习进程，都是至关重要的手段。

1.2.1.4 意义建构，学习终极目标 意义建构是教师在教学过程中的终极目标。帮助学生进行意义建构就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到更加深刻的理解［4］。所以在整个教学过程中，学生为主体，教师为主导。教师通过创设不同但相关联的鲜活情境，先对学生进行感观刺激，而后引发学生的联想、启发学生的思维，学生在独立思考与交流协作的基础上，利用原有认知结构中的知识与经验，对新知识进行主动的选择、加工和处理，从而构建自己的理解。例如在急性腹膜炎病人的护理中，学生先通过各种角色的扮演，再进行主动思考、团结协作、交流，最终将其原有知识如阑尾炎、胆囊炎、急性胃十二指肠穿孔等疾病贯通了起来，使学生对急性腹膜炎病人有了全面的认识和理解。

1.2.2 评价指标 课程结束后对两组学生进行理论及技能操作考核。

1.2.3 统计学方法 采用SPSS 11.5统计软件包进行t检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果（见表1）

1）为河北省教育学会“十二五”教育科研规划立项课题，编号：XHXNO.12140067。

表1 两组考试成绩比较±s）分

表1 两组考试成绩比较±s）分

组别人数理论成绩操作成绩实验组106 88.3±7.1 94.2±3.1对照组103 81.2±5.2 91.8±2.8 t值7.49 4.28 P＜0.05＜0.05

3 讨论

建构主义学习理论提倡在教师的指导下，以学生为中心的学习，也就是既强调学生的认知主体地位，也不忽视教师的指导作用。在教学过程中，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是信息的被动接受者［5］。在外科护理教学中，实验组学生接受了建构主义学习法，教师通过具有针对性的外科情境设计，指导学生分组交流与协作，充分调动了学生学习的主观能动性，提高了学生发现问题、探索问题和解决问题的能力，同时增强了学生的沟通能力，培养了学生团结协作的精神。两组学生学习成绩比较差异有统计学意义（P＜0.05）。建构主义学习理论的最终目标是学生通过情境学习，以个人原有知识经验为基础，构建新的知识。与对照组比较，实验组学生通过学习使原有知识得到了巩固，对系统性问题做到了融会贯通，使新知识得以更好地理解和掌握，在工作中遇到复杂多变的医疗问题时，能准确地做出护理诊断，正确地实施护理操作，真正成为高素质实用型护理人才。

［1］刘自新.基于建构主义的教学设计［J］.大连大学学报，2001，22（3）：91.

［2］卢素芬，吴冬冰，黄思建，等.建构主义学习理论在眼科新护士培训中的应用［J］.中华护理教育，2008，5（5）：257－258.

［3］薛国凤，王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析［J］.高等教育研究，2003，1（24）：95－99.

［4］罗明东.当代教育改革新探索［M］.昆明：云南科学技术出版社，2001：198.

［5］关宏，胡圣红.建构主义学习理论对成人自主学习的启示［J］.成人教育，2007，7：33－34.

Application of constructism learning theories in surgical nursing teaching

Wan Zixu（Chengde Nursing Occupational College，Hebei 067000 China）

G642.0

C

10.3969／j.issn.1009－6493.2012.11.045

1009－6493（2012）4B－1044－02

万紫旭，高级讲师，硕士研究生，单位：067000，承德护理职业学院。

2011－12－21；

2012－03－20）

（本文编辑张建华）