心理契约视角下的高职学生管理研究

王智明

（浙江国际海运职业技术学院，浙江 舟山 316021）

心理契约视角下的高职学生管理研究

王智明

（浙江国际海运职业技术学院，浙江 舟山 316021）

文章在对高职师生心理契约相关内容进行界定的基础上，论述了心理契约理论对高职学生管理工作的必要性和适切性，归纳了高职学生管理实践中的心理契约构建思路，并提出了一些建议。

心理契约；高职学生管理；心理期望

当前高职院校学生基本上是以“90后”为主体，“90后”的学生成长在信息爆炸的时代，获取信息的来源更加广泛，视野更加开阔，自主独立的意愿相较于“80后”学生更加强烈。同时，作为高职院校的学生，相较于本科高校学生基本上属于比较“调皮”和“不服管”一族。因此，高职学生管理工作面临很多新的挑战和压力，仅仅运用传统的硬性强制管理模式和手段已经远远不能满足当下高职院校新形势下的需要，学校迫切需要探讨和研究一些更加柔性的学生管理模式来弥补传统的刚性制度管理模式的不足[1]。

心理契约作为组织行为学理论中的研究热点，在20世纪60年代逐步引入管理实践领域。它指的是个人与组织之间存在的一种内隐的协议，该协议中有彼此双方期望对方所付出或得到的内容。具体应用于高职院校学生管理中，是指高职院校学生与学校管理者或者教师之间所构建的一种隐性的协议。心理契约直接影响到学生的学习态度、日常行为表现和学习效率等，但它作为一种客观存在的现象，并非一个僵化的一次性的文本协议，而是一种动态变化并且时刻影响师生互动，组织个体互动乃至学生管理工作的内隐性心理协议[2]。

1 高职师生心理契约相关内容界定

1.1 高职师生心理契约的定义

高职师生心理契约指师生双方在相互期望的前提下，存在一个逐步契约化的过程，最终师生之间达成默契和共同的认可，并相对稳定下来而形成心理契约。师生心理契约虽然没有明文表达出来，而仅仅是一种彼此双方的心理暗示和心理默契，但却实实在在地客观存在，并且成为一套直接影响学生管理工作的隐性权利义务协议。

图1 师生心理契约构建模型

高职院校师生心理契约可以从图1中得到简明的诠释。左边的圆圈上半部分表示教师对学生的期望，下半部分表示教师对自我的期望；右边圆圈上半部分表示学生对自我的期望，下半部分表示学生对教师的期望。从图示我们可以清楚地看到，教师对学生的期望与学生自我的期望并不是完全重合的，尤其是未交叉部分表示教师与学生各自单方面的意向性期望并未达成认同。同样，教师的自我期望与学生对教师的期望也不是完全重合的，未交叉部分也表示教师与学生各自单方面的意向性期望并未达成认同。图示中两椭圆交叉部分表示双方期望基本达成一致，并无显著性差异，这部分双方认同的内容才构成师生双方真正意义上的心理契约，并转化为双方的责任。

1.2 高职师生心理契约的内容

高职师生心理契约虽然是一种隐性的、带有主观意识的协议，但是其内容却客观存在，并且目前已经有了相当多的有关实证研究。笔者参照已有的实证研究，并通过专家访谈、实际高职院校管理工作者访谈等途径，得到了高职师生心理契约的主要内容，如表1所示。限于篇幅，表1中仅仅列举前十条。

表1 高职师生心理契约主要内容

表1中所列师生双方在心理契约中的各自责任表示这些内容得到了师生双方的认同。从该表中我们发现，无论是教师还是学生的自我期望与对方期望中，都把精神上的尊重与品性德育等方面的期望放在首要的位置，反而把彼此的专业技能、个人能力等方面的期望放在相对次要的位置。通过笔者对照高职师生心理契约与普通高校师生心理契约的主要内容条目发现，高职师生彼此的期望中，对教学内容的实践性、应用性和学生的主动性等方面的期望值比较高。

1.3 高职师生心理契约的特点

高职师生心理契约具有一般心理契约的一些共通的特点：一是契约的主观性，契约内容是彼此对相互责任的主观认知，并非相互责任本身；二是契约的隐藏性，契约内容并未明文表达出来，仅仅是彼此内心的一种心理暗示，一种隐含的相互期望；三是心理契约具有动态性，高职师生心理契约并非如普通契约一样稳定不变，而是随着环境与双方的互动呈现一种不断动态调整与变更的过程[3]。

除此之外，高职师生心理契约还具有一些独有的特点：一是契约的非经济性，高职师生之间不同于一般组织中的心理契约之处在于对彼此不存在经济利益方面的期望；二是契约的周期循环性，高职学生总是轮流入学与毕业，以一个学制周期为周期，体现在心理契约上带有明显的年代烙印；三是契约的延续性，虽然随着学生的毕业，契约双方的责任会终止，但是师生关系不会就此中断，教师不仅仅传授给学生知识，也教育学生怎样做人，因此对学生的影响甚至是延续一辈子。

2 心理契约理论对高职学生管理工作的必要性和适切性

2.1 心理契约理论对高职学生管理工作的必要性

首先，高职院校学生管理工作在新的环境之下发生了变化。具体体现为高职院校的学生培养目标在新时期发生了变化，我们所培养的学生直接面对工作岗位系统，并且在职业生涯中具有可持续发展的能力。因此，对学生的职业素养和职业能力的要求比较高，尤其是职业素养是属于软性的培养目标，更需要在一种宽松和谐、相互认同的教育环境中养成，它是学生作为主体所养成的一种内在素质。从这个角度而言，心理契约理论对高职学生管理工作显得尤为必要。

其次，古典管理理论在高职学生管理工作中存在明显的局限性。从泰勒的科学管理以来的古典管理思潮一直比较重视有形的管理，重视规章制度，强调等级结构和物质刺激，抹杀了受教育者本身的个性特质、主观能动性和创造性，较少地关注学生的心理和内心需求。原有的管理模式和组织形式在新的环境和条件下逐步显示出其局限性。

2.2 心理契约理论对高职学生管理工作的适切性

首先，知识经济时代和信息时代的兴起及与之相应的人本主义思潮的推动。在知识经济时代，高职学生作为一个新时代的公民，不再生活在一种封闭单纯的空间里，信息获取的渠道更加广泛，知识见闻呈几何级数增加。从20世纪60年代马斯洛为代表的人本主义心理学的兴起和发轫于20世纪20年代的海德格尔和萨特为代表的存在主义哲学等的回潮，学校管理者也逐步意识到，关注学生内心需求，以人为本，采用以心理契约为基础的柔性管理模式正逢其时。

其次，心理契约理论在高职学生管理工作中的应用具有现实意义。学生管理工作与企业管理工作不同之处在于学生不是员工，学生在学校更重要的是通过教育获得成长和发展。学生管理工作并非是仅仅通过强制性的手段压制住学生不违纪不犯错就达成目标。作为学生管理工作者，更重要的是给予学生宽松的环境，允许其犯错误，满足其个性化的需要，但是从心理层面使其认识到错误，并改进和总结获得成长。所以，基于心理契约理论的高职学生管理工作更能做到让学生心服口服，并接受到真正的深刻教育。

3 高职学生管理实践中的心理契约构建

高职学生管理实践中的师生心理契约构建如图2所示。

图2 高职师生心理契约构建机理图

首先，学生在入学前或者学校的始业教育的过程中会收集与筛选有关学校及外部环境的相关信息，初步形成对学校和老师的第一印象，学生的初始期望往往建筑在这个第一印象的基础上。同样，老师也往往通过学情分析、入学成绩分析、入学前的外部环境信息等构建自己对学生的初始期望。在此基础上，学生入学后，双方在互动交往的过程中逐步形成对各自权利和义务的期望，这个过程是一个动态演变的过程，也就是说心理契约相对于普通契约的最大不同之处在于，契约条款随着双方的互动交往过程会发生动态增删变化。究其本质，这个过程也是学校学生管理工作中有意识地驾驭心理契约的动态变化来实施学生管理的过程，我们把这个动态演变的过程也称之为心理契约的讨价还价过程。当然，在此过程中也有可能会出现心理契约的违背与挽救等行为，但随着心理契约的违背到逐步优化与完善，最终自然会达成学生管理的最终目标。

在高职师生心理契约构建的过程中，有两个重要的影响因素：一是个人的认知图式。根据皮亚杰的认知心理学理论，每个人都有自己的既有心理认知图示，人的认知是根据外部刺激因素能否整合进既有认知图式中分为同化与顺应两种方式。也就是说，人们在互动过程中，对客观事物的观感和认知取决于过去经验在个人头脑中造就的认知图式。因此，我们要明白心理契约的构建过程是一个具有浓郁主观意味的过程。另一方面是学校的管理文化与思想。如果学校的管理思想是一种高度集权化的管理思想，那么在这种管理文化与思想的影响下，很难形成一种相互信任的良性互动的心理契约；反之，如果学校的管理文化强调民主和人本的思想就有利于心理契约的构建。

4 心理契约视角下的高职学生管理的几点建议

基于以上的分析，笔者认为在心理契约视角下的高职学生管理可以从以下几个方面努力。

4.1 营造一种良好的校园文化，加强师生之间的有效沟通

在以人为本的良好校园文化氛围下，师生之间打破传统的僵化的等级观念，通过广泛的沟通交流渠道，不断修正和调整对彼此的期望，及时发现心理契约中存在的漏洞与问题，使学生树立起对学校的信任感，使教师建立起对学生现实的要求和期望。

4.2 以教师为代表的学生管理工作者要掌握心理暗示的技巧，有意识地运用心理契约理论来指导学生管理工作

心理契约对学生具有深层次的激励与约束作用，因此，作为教育工作者应具有超越普通管理者的一些要求：要善于利用文字语言、口头语言、动作、表情、情境技术、网络技术等丰富的手段来修订学生的不合理期望，建立良好的心理契约。比如，有的学校通过名师建博客等开放的网络途径来潜移默化地影响学生。

4.3 要充分表达对学生的高期望

根据心理学中的皮格马利翁效应，教师越是充分地表达对学生的高期望，学生对自我的期望也会相应地提高。因此，教师与学生的交叉部分也会越来越大，良好的心理契约的构建也会越来越容易。

4.4 要注意契约违背的及时补救处理

在学生管理实践中，有时候难免会存在心理契约违背的问题，教师要及时寻找原因，采取补救措施。如果违约原因是由于某些学校无法控制的外力因素，要及时向学生进行解释说明；如果是学校的工作失误和有意违约，要做好检讨，改进工作。

[1]张铤.论高校”量化—柔性”学生管理新模式的构建[J].黑龙江高教管理研究，2009(2)：29-30.

[2]金瑜.心理测量[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[3]李文静.员工职业生涯的心理契约的动态管理[J].经济与管理，2004，18(10)：59-61.

G718

A

1674－5787（2012）02－0028－03

2012-02-28

王智明（1969—），男，浙江舟山人，讲师，研究方向：学生管理、交通运输管理。

责任编辑 闫桂萍