基于大学英语项目学习模式的学生学习成就满意度调查---- 一项社会建构主义视角下的项目学习研究

王 勃 然

(东北大学 外国语学院, 辽宁 沈阳 110819)

一、 研究背景及意义

鉴于急剧增长的学生入学人数、相对有限的教育资源和快速发展的信息技术,《大学英语课程教学要求》(以下简称《教学要求》)提出要建立一种新型的语言教学模式,来取代现有以教师为中心的单一教学模式[1]。新模式融实用性、知识性和趣味性等原则于一体,重视学生的主体地位及教师在教学中的指导作用。学生可根据自身的特定需求选择合适的材料和方法,获取学习策略方面的指导,逐步提高他们的自主学习能力,以达到最佳的学习效果。

可以看出,教学模式的改革不仅仅是教学方法的改变,更是教学理念的变革。以教师为中心、一味灌输语言知识和技能的教学模式,应让位于以学生为中心、提升学生语言运用技能和自主学习能力的教学模式。在顾曰国看来,中国的英语教学模式总体上还是以资源为导向,即以教科书为基础、以教师为主体的填鸭式风格[2]。作为课堂舞台上的智者,被赋予各种语用权的老师总是处于中心地位,具有绝对权威,他们对整个教学过程加以预设,决定语言输入和输出的数量、质量及强度。学生无权选择话题,无权决定调查和探究的具体路径,没有资格去对自己及同伴的表现作出评估,从而也丧失了积极参与教学过程的兴趣和动机。

项目学习摆脱了传统教学的三个中心----以教师为中心、以课程为中心、以课堂为中心,能促进语言、内容和技能的同步习得,是一种行之有效的新型教学法。它以学生为中心,通过真实、跨学科和累积性的学习活动,来提升参与学生的兴趣和动机,几乎满足了《教学要求》中提出的所有要求,被认为是二语或外语课堂中最为理想的模式之一。然而,以往的相关研究给我们留下的一个印象是:尽管很多学者和专家相信项目学习具有诸多优势,能改善学生的学习动机和提升他们的学习成就,但基于项目的二语和外语教育方面的研究严重匮乏,而基于社会建构主义视角的项目学习研究,更加有限。

对于应用语言学而言,有关项目学习的研究逐渐形成了一个共识,即二语/外语学生和教师参与的项目学习活动应同时涵盖语言、认知、情感和社会层面,相关理论和研究需包括这四个领域,方能呈现一个完整的画面。考虑到大学英语项目学习模式给学生带来的多元化学习成就很难用单一的量化手段全面衡量,笔者试图采用定性和定量相结合的研究方法,采集多种量化和质化数据,重点调查大学英语项目学习模式下学生对于各类学习成就的满意度。作为学习者能否持续学习的重要指标[3],学习满意度可定义为个体在学习过程中对影响学习的各种因素加以体验和感知,并将这种体验和感知同自己先前的学习期望进行比较而产生的满足与否的主观感受[4]。通过探究学生的学习满意度,我们可以了解学习个体根据自定的标准对其学习质量获得的心理感受,获取他们对于学习内容、方式、环境、过程及成果的一个整体性、概括性评估,定位他们在学习期望程度水准和实际获得结果之间的具体差异[5],其研究结果对于项目学习模式的实际效用具有很强的鉴别和启示意义,既关乎学生的学习兴趣和学习动机,也关乎他们的学习成就和学习效率。

二、 项目学习的理论支撑

近年来,人们开始关注语言学习的社会层面。除了个体的认知和情感属性,学习者还受到社会和语境的影响,这包括一般的社会、文化和环境的影响,以及个体和重要他人的互动。事实上,Levy认为,“对于个体心理机制和社会因素的强调是划分学习法的一大分界点”[6]。对于学生而言,一个特定的课堂其实就是一个微缩社会,其中的课堂结构、学习任务、群体动态、重要他人、资源和技术等构成了影响他们学习行为和学习成就的社会因素。一个轻松、愉快的学习环境往往有助于他们迸发强烈的学习动机,设定明确的目标,在学习上投入更多的时间和精力。相反,一个不舒服、不自在的学习环境往往可能使学生倍感沮丧,失去学习的动力。

本研究之所以选择社会建构主义视角,其原因在于从皮亚杰到维果茨基,发生了从个体主义到协作和社会交互的理念转变,而项目学习的概念基于人类的认知建构模式,在社会建构主义支撑下得以发展[7]。皮亚杰的认知建构主义主张:学习者通过改造、组织和重组预先知识和信息来建构自己的知识[8]。维果茨基强调个体发展和社会环境之间的互动[9]。人们通过活动的社会结构,而不是心理结构来领悟学习的真谛。认知技能源自于社会关系,学生通过与他人互动来建构知识。Perkins声称,个体通过与周围的环境互动、经历事情和反思事件来积极构建对于现实世界的理解和认识[10]。这表明,学习本质上是一种社会现象,真正的知识来源于我们与环境的互动,而不是孤立或脱离语境的事实。通过合作活动中的社会互动,能最好地促进知识的掌握。在接触别人思想并参与建立共同理解的过程中,与他人的互动为学生创造了评估和发展自我的机会。皮亚杰认为,教师应为学生探究知识和发展认识提供尽可能的支持,而维果茨基则倡导从学习传播模式到体验模式的转变,教师应为学生创造更多与导师及高水平同伴共同学习的机会,从而更好地建构自己的知识和技能[11]。

三、 研究设计与实施

本项目学习从2011年3月初开始实施,2011年6月底结束,持续时间为一个学期(合计16周)。整个过程共包括以下8个步骤:项目准备、选择项目主题、项目规划、项目实施、撰写项目报告、修改项目报告、陈述项目成果及项目反思。实施对象是笔者教授的2010级167名非英语专业学生。他们归属三个独立的班级,每班人数从49人到67人不等,分别来自东北大学信息与科学学院、工商管理学院、机械工程与自动化学院和理学院。在班级范围内,学生自愿分组,每组成员为4～6人。通过小组合作的形式,他们努力建构项目学习的最终作品,并最终公开展示学习成就。

2011年6月底,每个参与学生填写了一份调查问卷,在剔除无效问卷后,最后收集到157份有效问卷。问卷由两部分组成,使用语言为汉语。第一部分涉及参与者的个人信息,如性别、专业和项目学习组别等。第二部分采用6级李克特量表,检测项目学习可能给学生带来的学习成就满意度。考虑到项目学习的显著特性,设计了包含语言技能、学科知识和21世纪技能等学习成就在内的26个题项。

众所周知,评估某种教学模式是否有效的便捷方式之一是让学员对其优点或效果作出直接反馈。除了问卷调查之外,自我总结也是一种非常有效的方法,可用来测量情感、态度、学习成果和社交技能等变化。在项目学习结束之后的一周之内,参与者需要完成一篇字数在500字以上的英文自我总结,内容涉及通过项目学习获得的成就、项目学习存在的不足、对自己及小组项目学习表现的评价等。所有167名学生都在规定时间内提交了他们的自我总结,随后笔者对这组数据进行了编号(1号～167号)。

四、 研究结果讨论与分析

1. 调查问卷信度和效度检验

考虑到调查问卷为笔者自行编制,特采用SPSS 16.0软件对收集上来的数据进行了信度和效度方面的检验,以确保此研究相关数据分析的质量和意义。

为了测试调查问卷所用26个题项的内部一致性,我们分别检验了独立样本t值和Cronbach alpha系数,结果显示p值为0的题项25个,另一题项的p值为0.000 1和0.002(双尾)。95%置信区间值介于0.112 9～4.282 0之间,不包含0。由此可以得出结论:问卷中的所有题项均具有令人满意的区分度。经测试,Cronbach alpha值为0.931,超过了Singh等人设定的标准(0.5≤ɑ≤1.00)[12]。因此可以得出结论:该问卷信度完全达标,可作为量具加以使用。

本研究试图获取学生对于大学英语项目学习模式各类学习成就的满意度,故有必要进行因子分析,这通常要求参与者不少于100人,或至少为变量的倍数。这两个条件,本研究均满足。经测试,KMO值为0.921(通常KMO指数≤0.5表示相关矩阵不适合作因子分析)。同时,我们发现,Bartlett球体检验卡方值达到显著水平,为0(小于0.05),这说明相关矩阵不是一个单位阵,本组数据适合进行因子分析。

2. 调查问卷因子分析结果

根据第一次因子分析得到的碎石图和总方差,我们发现从第五个因子以后的曲线变得比较平缓,最后接近一条直线。据此,可以抽取4至5个因子。考虑到第五个因子只涉及两个变量,我们决定忽略它,进行第二次因子分析,并根据问卷中的题项含义,把通过方差提取出来的因子分别命名为语言技能满意度(因子1),个体才能满意度(因子2),人际交往能力满意度(因子3)和学科知识满意度(因子4),它们的特征值、解释方差和累计方差如表1所示。

表1 各因子特征值、解释方差和累计方差

3. 有关调查问卷和自我总结的讨论与分析

(1) 语言技能满意度

利用SPSS 16.0软件分析调查问卷部分学生对于大学英语项目学习模式的语言技能满意度,我们发现:总体上,大学英语项目学习模式有利于学生的语言学习,他们的语言技能得到了长足的提升。相比较阅读(均值4.55,满分为6,以下同)和听力(均值4.03),他们对于写作(均值4.74)、翻译(均值4.73)和口语(均值4.58)能力提升的满意度更高。此外,学生在词汇拓展方面(均值4.22)的收益要大于语法知识方面(均值4.00)的提升。这可能意味着,与语法点相比,项目学习活动更专注于语言的意义。

Brown认为,当学习者参与有目的的项目时,能“有意义地接受和产出语言”[13]。从项目开始到项目结束,学生必须使用听说读写译这五种语言技能,以完成他们的任务,即为讨论而进行的资料阅读,通过笔头向其他成员传达自己的想法和意见,在意义协商的过程中听取并努力理解同学和老师的观点和建议,把相关的中文材料翻译成英文,并用口头的形式在全班面前展示自己小组的项目成果。他们还需要通过给其他小组提出反馈意见及修改自己小组的项目报告,对语言输出的质量加以监控。通过分析学生的自我总结,167个学生中有151人(占比90.4%)发现他们的英语能力得到了提高,正如一位学生所言,“项目学习是一种学习英语的美妙方式,总是有来自自身、同伴和老师的强大推力,让你在每一个语言环节中不断提升自我”。

对于许多学生来说,项目学习模式改变了他们的语言学习目标。他们开始意识到,学习英语的目的在于交流,要学以致用,而不仅仅是为了通过考试。对于1号学生而言,他的高中老师看重测试技巧,却忽视了英语口语技能的培养。由于糟糕的口音,他总是没有信心在公共场合说英语。“多亏了小组成员的帮助和鼓励,我变得越来越外向,在我说错英语的时候不再感到羞愧了。我相信,犯错误即意味着进步。”项目学习与其他许多教学模式的不同之处在于,作为一个小组成员,学生不是仅仅为自己,而且是为全组共同的目标而奋斗,因此必须肩负更多的责任。13号学生对项目学习心存感激,因为她一直以来都是一个很害羞的女孩,不敢在公共场合表达自己的想法。然而,她深切地知道:“也许我需要一个迫使自己作出改变的推力,而项目学习无疑就是那股力量。正是项目学习提供了一个轻松和令人兴奋的学习环境,激励我大胆尝试,现在我的英语口语已大为改善,可以更准确、更流利地表达自我。我越来越相信:我行,我能！”

在完成项目的过程中,学生需要撰写项目大纲,项目进度报告,项目报告初稿、二稿及终稿以及自我总结等。可以看出,写作在学生的项目学习中占据了一个很大的比重,他们的写作能力由此得到了较大的提高。许多学生汇报说,他们现在可以不太费劲地写出很长的英文文章,知道如何措辞,如何把准确的语法结构和精美的复杂句式融入到他们的作品之中。更为重要的是,他们写出来的东西包含了自己的批判性思维和创意。123号学生认为“以项目为基础的英语学习让我感受到了英语写作的魅力。英文字母如美丽的云朵一般,组合成绚烂的思想之花,太不可思议了！”69号学生特别珍惜撰写和重写项目报告草案的经历。她曾经认为修改是在浪费时间,但“通过项目学习,我体会到它的价值。老师要求我们编写和完善项目报告的次数至少三次,这真的帮助我提升了用英文清楚而简洁地表达自我想法的能力”。

对于相当数量的学生来说,他们的翻译技能也因项目学习跃升到了一个新水平。例如,一些小组打算探讨中国的传统节日、中国的饮食文化或中国功夫,但他们搜索到的信息几乎都是用中文写的。135号学生发现把相关信息翻译成英文是一件苦差事。“当初,我遇到了很多生词,于是字典成了我最好的朋友。在字典和同学的帮助下,我顺利完成了任务,并熟练掌握了很多翻译技巧。”25号学生遇到了同样的问题,在他尽力把收集到的有用材料翻译成英文之后,对自己取得的成就感到非常自豪,觉得“自己俨然成了一个翻译专家”。一个单词译成另外一种语言时总是有多个可能的选择,为此他需要分辨这些英文单词之间哪怕最为细微的差别,并从中选择最为合适的词语。在这个过程中,他的翻译技能大大提高。

(2) 21世纪技能满意度

所谓的21世纪技能包括个人和社会责任、交流能力、合作能力、跨文化理解、构思和决策、批判性思维、推理和创造力、科技素养等。因此,通过大学英语项目学习模式得以强化的个体才能(主要包括问题解决、批判性思维、创新及科技素养)和人际交往能力(主要是合作、交流)完全可以合并为21世纪技能,一起加以阐述。

从表2可以看出,无论是人际交往能力还是个体才能方面,学生的满意度均得到了几乎同等程度的提升。就具体技能而言,交流能力满意度排名第一,而批判性思维满意度排名最后。

表2 调查问卷部分大学英语项目学习模式的21世纪技能满意度描述性统计

Beckett的研究发现,在实施项目的过程中,教师为他们的学生制订了各种目标,比如培养独立性,激发创造力,强化团队意识,训练决策、批判和反思方面的策略,并提高解决问题和社会交往的能力[14]。兼具深度、累积性和复杂性的项目学习对学生是一大挑战,可以激发他们对于知识建构和技能掌握的动机。167名学生中有138人(约82.6%)在自我总结中谈及他们在21世纪技能方面的学习成就,比如交流、合作、解决问题、批判性思维、时间管理和技术素养等。

不少学生认为他们从项目学习获得的一大收益,是学会了如何与他人有效交流和协作。在19号学生看来,她所在小组的项目学习一开始并不顺利。他们曾经有过冲突,并受困于一些令人尴尬的突发状况。“不过,我们后来学会了积极交流各自的意见,并努力得到最好的结果。项目改善了我们的沟通技巧和协作能力,这对未来的工作和生活至关重要。”有几个小组成员分享了他们做调查问卷和访谈的经验,并认为是项目学习让他们知道了如何与队友更好地沟通和合作。其中的一位学生认为“重要的事情是把你的观点准确传达给合作伙伴,让他们知道你的真实想法。然而,更为重要的是,你应该学会如何做出让步,包括放弃你的一部分想法,从而使整个项目变得更加完善”。

项目学习模式为学习者提供了很多独立或合作解决问题的机会。不少学生提到,当问题出现之时,作为一个群体的小组成员就会自觉地聚在一起,表达各自的想法。在意见相左的时候,进行积极而热烈的辩论。如此一来,批判性思维得到了发展。由此,他们相信下一次当他们面临一个新问题的时候,他们无须紧张,因为总有资源可以利用,总有队友可以依靠。参与这样一个项目,88号学生说她已经“学会了从更宽广的视角看待一个问题,用更切合实际的方法来处理一个问题。现在,我的想象力和创新力提高了很多,做事情的逻辑性和系统性也得到了加强”。项目学习让54号学生明白了“问题的答案不是最重要的,掌握解决问题的方法更有意义。分析和解决问题有很多途径,而我们应该学会选择最合理的那一个”。

此外,项目学习为学生提供了一个良好的平台,让他们学会了如何选择、分析和处理信息。回顾自己查找有关地震信息的经历,有一位学生说他一开始犯了一个大错误,在网上一字一句地阅读资料,而网上有着海量的信息,其中一些还是无用的垃圾,白白浪费了宝贵的时间。后来在老师和小组成员的帮助及指导下,他学会了如何快速、有效地挑选有价值的信息。因此,他的“收集、选择和整合信息的能力得到了提升,而这反过来又有助于提高学习效率”。153号学生认为,他使用计算机软件的能力已大大改善。“现在我已经学会了在PPT中加入各种媒体,而在过去,我根本不知道如何往PPT中插入音频或视频文件。通过项目学习,我学到了很多有关计算机科学的知识,能得心应手地使用信息技术了。”

(3) 学科知识满意度

利用SPSS 16.0软件分析调查问卷部分学生对于大学英语项目学习模式带来的学科知识成就,我们发现相关题项的均值为5.087,这在某种程度上证实了学生在这种新型模式下能掌握更广的学科知识,获取更多的学习成就满意度。

根据对学生自我总结的分析,167名学生中有134人(占比80.2%)发现,通过项目学习活动,他们学到了更多的学科知识,拓宽了自己的视野。对于探究节日和习俗的小组而言,有的学到了西方节日的特定意义和庆祝活动,有的了解了中国的传统服饰和古人的审美观。128号学生“知道了更多中国古人穿衣的风俗。这些伟大的服装文化应该被后人牢记并发扬光大。另外,我知道了很多国家迥然不同的传统和习俗,这些都非常有趣”。对于那些专注于灾害和应急事件的小组,他们掌握了灾害发生的机理,知道了化险为夷的方法和预防措施。例如,在完成有关地震的项目学习之后,61号学生“对地震发生的机制更加了解了,知道了它为什么具有如此大的破坏力,它又是如何影响到我们的生活。更为重要的是,在面对可能的大地震时,我知道如何去帮助自己及他人”。5号学生认为“做项目让我知道了地震的起源和地震要发生的可能迹象。最重要的是,我已经掌握了如何逃生的方法。例如,三角自救法告诉我们在地震来袭时应该躲在墙边或床角,而不是躲在床或桌子的后面”。

五、 结 语

在以社会建构主义为范式的新型教学模式之中,学习被看做是一个个体通过与周围环境互动而进行的知识建构过程,在此过程中,学习者起着核心的作用。落实到语言学习层面,这样的模式支持以项目为基础、注重过程和以成果为中心的学习。

通过本研究,我们发现项目学习有助于提升学生对于多元化学习成就的满意度,培养学生应对未来的生存技能。它可以提供一个共同建构知识、原理和概念的环境,提供进行真实和有意义沟通的机会,使学习者充分而积极地强化和塑造自己的学习。大学英语项目学习模式之所以能有效增加学生对于学习成就的满意度,其原因主要有三。首先,重视学生参与的项目学习遵从了二语/外语学习的最新理论原则,强调了以学生为导向的讨论和班级所有成员之间的自由互动,成为了促进学生语言产出的推动力。其次,项目学习为学生提供了充分运用和改善21世纪技能的机会。无论是人际交往能力还是个人技能都得到了几乎同等程度的强化。最后,项目学习从本质上来说是一种跨学科的学习,“建立了一个语言学习和应用之间的直接联系”[15],从而有助于学生发现他们学习内容之间的相互关联,帮助他们从不同的角度理解问题,拓宽他们的视野,从而提升他们的学术成就。

参考文献:

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