论认知学徒制与师范生实践能力的培养*

黄元国

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081)

当前，大学教育与社会发展脱节，大学教学理论与教学实践脱节，大学课堂引导与课外实践指导脱节，已经成为制约大学生实践能力提升的瓶颈。教师职业的实践品性要求师范生还应具备更加独特的实践教学技能，这种技能的获得光靠6至8周的教育实习环节难以达成。本文通过对认知学徒制教学模式的分析，从中学导师制教学实践模式视角揭示了认知学徒制对于创造师范生技能培训的学习环境，促成中学指导教师教学策略的外显化，以及师范生元认知技能提升等方面有较高的实践指导价值。

一、认知学徒制教学模式概述

认知学徒制是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力的一种教学模式。该模式于1989年，由美国教育学家和心理学家(Collins，Brown，Holum)率先推出，随后，该模式在数学、物理、阅读、写作等领域进行了系列尝试，在有效学习情境创设，课程设计开放，和方法探索等方面进展显著，成为一种富有发展前景的教学实践模式。认知学徒制由于专家与学徒之间的协作性，学生实习环境的真实性，指导过程的可控性而广泛用于基础教育，职业教育和大学教育。国内外学者也开展了许多认知学徒制的理论研究与实证分析，如美国学者在基础教育、大学教育和职业技术教育等方面对认知学徒制的应用展开了认真周到的研究，也取得了令人鼓舞的效果，有学者做过统计，截止2007年底，国外关于认知学徒制应用研究的博士论文就达76篇。国内研究主要集中在专著、论文等领域，笔者以“认知学徒制”为关键词，检索“中国期刊全文数据库”1989年至2011年的全部期刊，共有75篇相关论文;同样以“认知学徒制”为关键词，检索“中国硕士论文全文数据库”和检索“中国博士论文全文数据库”，检索到硕士相关论文20篇，博士论文1篇(陈家刚，华东师范大学，2009)，从文献分析来看，这些研究主要集中认知学徒制的介绍和启示或局部应用方面，整体认知学徒制理论和实践框架研究不多，认知学徒制的本土化应用研究很少。钟志贤教授所著《大学教学模式革新:教学设计视域》一书比较系统梳理了认知学徒制研究现状，并通过实证研究阐发了认知学徒制理论的应用，为我国学者研究认知学徒制及其本土化运用提供了较好的参照。但是，笔者查阅文献过程中也发现，职前教师培养过程中对认知学徒制的理解和应用还是比较欠缺。

认知学徒制特征主要体现在:其一，重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂问题是所关涉的推理过程，认知和元认知策略;其二是思维过程可视化，将原本教师(专家或学习者)隐蔽的内在认知过程显性化便于学习者观察、重复演练和实践;其三，将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情境之中，主张学习与实际的工作环境关联起来让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为;其四，鼓励学习者反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学习者逐渐独立地将所学知识和技能，应用到新的问题情境中;其五，允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论，角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能得发展。认知学徒制学习环境主要由基本构成元素、学习者角色和教师角色三块构成，基本构成元素主要包括四部分，内容，方法，编列和社会性。如图所示。

认知学徒学习环境图

认知学徒学习环境图很好地解释了学习者在专家指导下接触真实情景，由模仿，领会，反思，自我探究，形成元认知技能的过程，这不仅对于入职教师培训意义重大，对于职前师范生师范技能培养同样具有重要价值。

二、认知学徒制在师范生实践能力培养中的应用

(一)师范生实践能力是职前教师专业能力培养的关键

大学生实践能力包括一般实践能力和专业实践能力，其中，专业实践能力是实践能力的核心。所谓大学生专业实践能力，是指大学生将所学知识运用于解决专业实际问题的能力。具体对师范生而言，就是指师范生将所学的学科专业知识和教育学知识运用于中小学教学实践的能力。师范生实践能力是职前教师专业能力培养的关键环节，我们认为，教师专业能力培养的形成与发展是一个缓慢的习得过程，具有个体性、发展性等特点。教师专业能力的发展也是一个实践内化的过程，师范生必须通过创设教育情境、融入教育情境、以及课堂教学技能的不断演练和教育见习、教育实习过程中的不断反思，经过由被动性接受知识到主动性探求知识，由间接性经验向直接性经验，由技能重复操作到反思提升等过程来提升自己的专业能力。

师范生在毕业后走上讲坛时除了具备口语表达能力，书写能力等基本能力外，还应具备教案设计，教学活动组织，班级管理，教学研究等专业能力，这些能力的获得需要师范生和专家型指导教师经过互相适应与磨合，通过实践情境的巧妙创设，实践过程的悉心指导，通过师范生自我探究与反思等环节才能达成。可见，师范生具备观摩教育实践，亲身参与教育实践，研究教育实践的经历与体会非常重要。

(二)实行中学导师制是创设教育实践情境的核心。

创设一个真实的实践情境是师范生教育实践的重要环节，经过大学课堂教育理论的学习，微格教室教学技能的强化，师范生对教师职业只是具备了初步的职业感知，要想真正成为一名合格的中小学教师，具备教师的综合素养，师范生还要在真实的中小学课堂去历练，这个过程专家型教师在师范生培养过程的重要性就显得尤为重要。

笔者所在学校思想政治教育专业构建的“中学导师制实践教学模式”是认知学徒制在职前师范生实践能力培养中的有益尝试，其核心内容是将实践情境创设环节前移，师范生从大学二年级开始实行“中学导师制”，就是拜实践教学基地高级职称以上任课教师或教育科研机构研究员(特别是名师)为师，通过参与一部分辅助性教学工作获得更多的教学指导与实践机会。参与“中学导师制”实践教学计划的师范生从大学二年级开始帮助中学导师完成批改作业、批阅试卷、收集资料、制作课件、辅导学生等辅助性教学工作，跟随实践教学基地导师跟班听课、参与实习基地学科教研活动和课题研究;中学导师指导师范生分析学情、把握教材、选择教法、撰写教案、开展教研，在条件成熟的情况下指导师范生上台讲课。其目的是通过引导性学习获得与一线优秀教师(特别是名师)直接对话和交流的机会，在真实的教学情境中，感受中学优秀教师(名师)的人生追求、职业精神与人格魅力，加强教师职业道德教育;观摩中学课堂教学并参与学科教学的全过程，感受不同的教学风格，熟悉学科教学的课程标准、教学规范、教学内容、教学过程与教学方法，进而逐渐形成自身的教学认知策略，提升实践教学技能。

在这一过程中，学生关注的不仅是概念、事实性知识的获得，更加关注中学导师(专家)在解决复杂的中学教学实际问题时所关涉的推理过程与认知策略，中学导师指导的核心目的就在于帮助师范生(学徒)获得某一学科领域的专家实践所需的策略性知识和程序性知识，即通常我们所说的隐性知识，而隐性知识正是实践能力的核心。这一过程也是师范生实践性知识的获取过程，实践性知识是教师专业发展的知识基础。可见，中学导师制实践教学模式实质上就是学徒制在师范生实践能力培养中的具体运用。

(三)脚手架的搭建是教育实践指导过程的保障

“中学导师制实践教学模式”打破了单一地大学教师讲解、指导、演示、评课的传统教育实践模式，形成了“双导师制”的教育实践指导模式。一是形成开放的、多元的教学实践指导格局。除大学指导老师外，还有实践经验丰富的中学教学一线的专业教师与班主任参与教学工作与班级管理指导，也有一部分教研院所的专业人员进行教学科研指导，形成“双导师制”。二是开放灵活的课程作为载体。该模式建立与中学优秀教师、班主任与教研人员长期稳定的联系，有利于与他们共同开发教师教育类课程资源，科学构建开放兼容的教师教育课程体系，聘请他们以讲座的形式来主讲《教师职业道德规范》、《中学教材分析》、《德育与班级管理》、《教学活动设计》和《教学案例赏析》等课程，这样就有效地将教育理论与教育实践紧密地结合起来。三是师生角色的变化。师范生从知识拥有者向知识实践者转变;教师从原来的绝对权威变成师范生成长的支架，即从传统教学模式中的主导者变成师范生教育实践的监控者，指导者，促进者和帮助者。

(四)教育实践过程中不应忽视师范生社会化问题

认知学徒制理论认为，学习不仅是一个认知的过程，更是一个社会性的过程，教学和学习应当发生在专家与新手的交互之中。作为师范生而言，教育实践过程不仅是认识教学，感受教学，体验教学的过程，也是一个认识社会，体验社会的过程。

“中学导师制实践教学模式”实施之后，师范生提前进入中学，在自我角色体验中既有教师的感觉又有学生的感受，并带着这种感觉和感受通过中学、中学教师和当代的中学生解读社会，解读生活，较好地利用了当代中学“小社会”的功能，使师范生自觉养成突出主旋律、符合社会主义核心价值体系要求的责任感和使命感，在社会化过程中健康成长。更重要的是从具体的学习活动中师范生学会了在实践中改变惯性思维，以一个新的角度来看待问题，解决问题，拓宽了自己的思路。

三、几点启示

1．“中学导师制实践教学模式”是认知学徒制教学模式在师范生实践能力培养的具体运用，该模式打破了以往教师职业技能过于机械的培训方式，实现了师范生专业知识、专业技能与专业精神的辩证统一。该模式重视教学技能生存的土壤——真实的课堂文化，给师范生提供“情境”、“协作”、“对话”的平台，让师范生在真实的“情境”中通过与中学导师、中学生的“协作”、“会话”而达成一致的主动的“意义建构”，实现学习过程由“知识传递”、“技能训练”向“意义建构”的转变。

2．师范生学习方式的变革。“中学导师制实践教学模式”不仅改变了教育者的教学组织方式，而且促成了师范生由接受学习、机械训练的被动学习方式，向主动参与、勤于动手、乐于研究，注重探索性、个性化、开放式的主体学习方式的转变。

3．专家(中学导师)与学徒(师范生)的选拔与匹配。从师范生方面来看，由于就业、考研、工作的压力，学生对大学毕业以后的去向以及未来职业的选择存在不确定性，必然影响参与教育实践活动的积极性与实效性。从中学导师方面来看，需要选择教师品德高尚、指导意愿较强、教学经验丰富、教学能力较强而且工作地点离大学较近的中学优秀教师与教研人员。从学生与导师的相互关系来看，师范生的求教意愿与导师专业特长等方面需要进行相互匹配。

4．教育实践过程与效果的及时评价。为加强中学导师制实践教学效果，还需对师范生教育实践过程及时地检查与评价，经常地从“中学导师”处反馈师范生参与情况，掌握实践动态，提高师范生参与教育实践的积极性;同时，通过实践教学效果报告会，师范生教学技能竞赛等多种形式，提高师范生参与教育实践的主动性和紧迫感。

可见，合理运用认知学徒制，有利于培养和发展师范生的实践能力。

［1］钟志贤．大学教学模式革新:教学设计视域［M］．北京:教育科学出版社，2008．

［2］陈家刚．认知学徒制二十年研究综述［J］．远程教育杂志，2010，(5)．

［3］陈向明．实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］．北大教育评论，2003，(1)．

［4］刘义，高芳．情境认知视野下的大学教学改革［J］．教育探索，2010，(7)．