输入假设理论对大学英语网络化教学的优化作用

苏雪梅

（山西大同大学外语学院，山西大同037009）

输入假设理论对大学英语网络化教学的优化作用

苏雪梅

（山西大同大学外语学院，山西大同037009）

Krashen的输入假设理论认为大量的可理解性输入是语言习得发生的关键，Wynne Wong的输入强化技术则旨在增加学习者对目的语语言形式的注意，二者的结合可以突出大学英语网络化教学涵盖广、大剂量的教学的优势，对基于校园网的大学英语网络化教学，如授课、作业、自学、考试、教学评估等各个环节具有优化作用。

大学英语网络化教学；输入假设；输入强化；优化

Abstract：Krashen＇s Input Hypothesis proposes that large quantities of comprehensive input plays a key role in second language acquisition，while Wynne Wong developed Krashen＇s hypothesis by increasing learners＇attention to the targeted language forms．Combining these two theories and techniques could take advantage of the coverage and intensiveness of network－based teaching technology and consequently improve the teaching outcome including teaching，assigning and grading homework，independent study，exam and evaluation etc．

Key words：Network－based English Teaching；Input Hypothesis；Input Enhancement；Improvement

随着我国经济、文化、科技的不断发展，社会对大学生的英语水平提出了更高的要求，大学英语教学改革已成为社会关注的热点之一。在2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）［1］中，特别强调“各高等学校应充分利用现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展……。并根据本校的条件和学生的英语水平，探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练。”《教学要求》还指出：“网上教学系统应涵盖教学、学习、反馈、管理的完整过程，包括学生学习和自评、教师授课、教师在线辅导、对学生学习和教师辅导的监控管理等模块，能随时记录、了解、检测学生的学习情况以及教师的教学与辅导情况。”因此英语学习资源、教学模式、评估和管理等的网络化成为大学英语教学的主要发展方向。

为了顺应这个大趋势，我校大学英语部申报了校级教学研究重点资助项目——《基于校园网的大学英语教改探究》，以“输入假设理论”和“输入强化技术”为理论依据，对大学英语网络化教学从几方面进行了研究，并于2009年起将研究成果应用到实际教学中去。根据两年多的教学效果对比和对师生调查问卷的结果分析，教改取得了理想的效果，同时我们也发现了一些不足。这些现象并不是我校独有的，而是在众多推行网络化教学的高校中具有相当的普遍性。

一、输入假设理论和输入强化技术

输入是语言习得和教学研究中的核心问题之一。Krashen［2］的输入假设认为，可理解语言输入是语言习得发生的重要条件，且以输入的语言材料略高于学习者的现有语言水平为最佳。如果习得者现有水平为“i”，能促进他习得就是“i＋1”的输入。Krashen的理想输入应具备四个特点：可理解性（comprehensibility）；既有趣，又有关联（interesting and relevant）；非语法程序安排（not grammatically sequenced）和要有足够的量（i＋1）。陈伟，许之所［3］认为：教师应该为学生提供大于学生目前的语言能力的信息输入量，同时创设轻松愉快的学习氛围，使学生在心理障碍最小的状态下进行语言习得，产生良好的“i＋1”的学习效果。在我国以往的英语教学中，课堂是语言输入的主要渠道，课时容量的限制和教师水平的差异，影响了语言输入的质量；而学生课外的自主学习又无法得到有效的监控和测量，语言输入的数量无法把握。换言之，传统大学英语教学难以满足Krashen提出的四个条件，这正是我们当初建立大学英语网络教学平台的理论基石和实际出发点。

网络化教学是指在坚持经典语言教学思想的前提下，把语言教学的备课、上课、作业、自学、考试和管理等，分别移植到网络上，实现依托计算机网络构建一个“网络上的外语学院”的教学模式。这样既保留了学校经典的教学思想和传统的教学方法，又充分利用了校园网的优势，可以有效地增加Krashen主张的可理解输入（comprehensible input）的密度和广度，达到促进教学效果的目的。在长达两年的具体操作过程中，我们进一步结合二语习得领域的最新研究成果，即Michael Sharwood Smith［4］最早提出，Wynne Wong［5］进一步发展了的“输入强化技术”，对网络教学平台中的模块加以修正和优化。输入强化是指在教学过程中使目的语的语法形式显得更为突出，而引起学习者更多注意的一种引导性教学方法，主要的技术手段有四种：输入流、篇章强化、结构强化和语法意识提升。在本项研究中主要运用前三种手段，将在下文详细阐述。

二、网络化教学的实施

（一）教学对象及课时

本研究是从2009～2011年间进行，并在我校2009级10个本科班级中实施的，并有10个对照班（关于对照研究另有论文阐述）。每班学生从36到64人不等。采用“3＋1＋1”的教学模式，即每周读写课3课时，听说课和网络自主学习课（有教师辅助）各1课时。

（二）网络化教学应用模块

一个完整的网络教学平台应该包括资源、备课、课堂教学、自主学习、作业、考试、管理与评估等八大模块。我们根据自身的教学要求和条件，设计了具有本校特色的应用模块，主要为：课堂教学、自主学习、作业、考试与评估，以满足我校网络化教学的要求。

1、课堂教学

鉴于听说能力是学生综合英语应用能力中的弱项，而且学校语音室有限，课时又少（平均每周为1课时），加之网络教学的自身优势，因此目前我校网络教学中的课堂教学以听说课为主，并围绕它进行备课、资源整合、布置并批阅作业以及评估与考试等。根据Wynne Wong）倡导的输入流技术，有效的输入必须满足三个条件：（1）提供有意义的输入；（2）保证交流的进行；（3）容易使用，不需要教师的特别教授和解释。因此，我们的教研小组共同商讨，广泛借鉴和搜集国内其他高校的先进方法，逐渐扩充网络学习支撑资源库，现在已涵盖了与学科内容有关的文字、图形、动画、视频、音频等各种多媒体信息，加之历届奥斯卡金像奖电影、文学名著改编电影、国内知名教育机构的网络课程等。所有材料包括四个级别，级别划分准确细致，定位明确，适应各层次的不同需求。练习形式包括角色扮演、跟读、多分支对话、填空、选择、连线等；教学主题涉及范围包括12个级别、数百个主题、上千个对话，包括不同国家的地域英语。各种媒体信息都应按制定的描述标准进行描述定义，以方便信息的存放与共享。同时，我们不断优化资源库的检索功能，能方便、快捷的检索信息，满足不同学生的需要。

2、自主学习

培养学生的自主学习能力是英语教育的最终目标。Holec［6］主张自主学习是学习者管理自己学习的能力。自主学习者根据自己的情况确定学习目标、制定学习计划、选择学习方式、监控学习过程和学习计划的实施以及学习技能的应用和发展。Littlewood［7］认为，自主作为一种能力，包含能承担抉择责任的动机和信心，学习者具有独立选择的愿望和能力。

在以“输入假设理论”为指导的网络化学习平台为学生提供了有效的自主学习手段，除了所学的教材内容外，平台还提供大量课外学习资源，学生可以根据自己兴趣点播学习。因为平台的资源库具有开放性，文本、音频、视频等多种形式的学习资料都可以很方便地上传。同时学生可以同步在线点播国内外卫星电视，以满足不同水平学生的要求，这些都具备了Krashen的理想输入的四个特点，为学生营造一个良好的训练环境以提高他们的听说水平。整个学习计划紧紧围绕教学进度，将自主学习与课堂教学相结合，使网络化教学真正融入大英教改中。

但是，由于网络化学习的特殊性，笔者发现学生们在学习过程中很少自觉地携带纸质的笔记本进行记录和复习，在一定程度上确实影响了学习的效果。根据Wynne Wong）博士的建议，我们采取了篇章强化和结构化输入的手段来促进学生的自主学习效果。篇章强化和结构化输入，主要是指书面输入中（如阅读材料、影音资料的字幕中）利用加黑或斜体字或下划线等手段，通过凸现目标形式的特征，使学习者注意到这些被强化的形式。同时，为了使学生方便的存储所需要的网上信息，或记录下创作的灵感，负责网络平台的技术人员在课件和文本中添加了“书签”和“记录”功能，学生利用“书签”可以标记所感兴趣的内容，“记录”可以记录下学生学过的知识点和对知识点的掌握情况，以方便学生了解自己当前的学习状况，及时对学习目标、学习计划做出调整，也方便教师掌握每个学生的学习情况。此外，网络学习平台还为学生提供网上搜索工具、学生主页制作工具、学生作品展示工具等等。总之，自主学习模块是帮助学生进行自主学习、形成个性化学习环境的工具系统，是面向学生学习的网络平台中非常重要的组成部分，可以拓宽视野，提高学习兴趣，根据调查问卷，学生普遍欢迎这种教学模式。

3、网络化作业

作业是学生对所学内容的巩固和具体应用，也是教师督促学生学习和检查学生学习效果的重要手段。但是近年来由于各高校的扩招，学生人数激增，教师课时多、工作量大，负担重，所以对所布置作业的批阅也是心有余而力不足。实行网络化教学后，每位教师定期布置网络化自学内容与作业，学生在规定时间内在线完成并提交，老师使用学科平台的各种工具进行批改与辅导。在作业的批改过程中，平台自动批阅客观题并生成分数，辅助老师批改如作文、翻译等主观题。老师可以推荐优秀的作业并开放给班级所有同学在线浏览学习。而且老师可以设置学生互评，将学生随机分组、作业随机分配，要求同组同学互相匿名批改作业，老师可随机抽查批改情况。

在学中期，每位老师可以通过学科平台实时掌握自己班级学生的学习情况，并进行及时的跟踪辅导。到了期末，学生的作业与自学成绩自动汇总至管理系统，生成每个学生本学期形成性成绩的Excel表格。对于听和读的学习内容，学科平台会记录学生学习的资料内容及相对应的学习时间，老师可以随时监督查看。

4、网络化考试

传统的考试教师工作量大，考试过程复杂，而且效率低、耗资大，网络化考试可以克服这些缺点。现将这两种考试如较如下：

网络化考试考前准备传统考试教务处统计考生信息，统一安排考场、打印准考证，分发给考生，方便监考教师查看信息。由教务处提供考生信息电子版表格，教师直接将考生信息导入到考试系统。每个考场可只有一名监考教师，考试过程中完全由计算机控制。阅卷及成绩汇总通过系统中的试题库，任意抽取试题，计算机自动生成试卷，供教师查看。考试每考场两名教师监考，设3～5考点有专门教师负责发放、回收和装订试卷。试卷制作成立命题组，多名教师收集不同题型，整合试题，制作成两套试卷为正考和补考所用。考试结束后成绩立刻生成（尤其是客观题，计算机自动阅卷、排名，即刻生成成绩表）。试卷分析考试结束后，所有授课教师集体评阅，并进行成绩核算、排名。阅卷结束后，教师手动统计试卷数据进行分析，费时耗力。计算机自动提供试题分析：试题区分度、难度、标准差、及格率等以及试卷整体分析等。

由此可见，实行网络化考试后，从考前的准备、出题、试卷制作到考试、阅卷、成绩汇总以及试卷分析，都大大地提高了效率，节约了人力和物力。由于网考的这些优势，我们实行平时和期末的网络考试。

5、教学评估

教学评估是教师对学生学习提供反馈信息的过程，是教学中不可或缺的一个部分（Trice，2000）。［8］教学评估主要有形成性评估和终结性评估两种。形成性评估是《教学要求》中所倡导的一种评估方式，它注重学生学习过程和发展，并通过提供评估反馈来促进学生学习。许多学者（如Sadler，［9］Genesee ＆Upshur，2001）［10］的研究发现形成性评估较之终结性评估更能促进学生的学习进步。“但是形成性评估往往是过多地依赖于教师的主观判断，因而评估的有效性会由于教师的个体不同而有较大的差异，从而影响其形成性评估的有效性”。［11］利用网络化学习平台，既规避了这些局限性，又增强了评估的客观性和方便性，我们将形成性与终结性评估相结合，全面、客观地对大学英语教学进行评估。具体方案如下：

终结性测评测评内容出勤、课堂表现、提交作业、平时考试成绩听力、阅读、口语、翻译、写作种类形成性测评课堂学习出勤、课堂表现（5%）期末考试（笔试＋口语）网络学习网络学习时间及内容（5%）笔试（60%）网络考试网络月考成绩（5%）口语（20%）平时作业纸质作业＋网络作业（5%）测评时间平时期末测评分值测评方式20% 80%

三、结语

我们要充分利用多媒体和校园网络资源，构建了基于校园网的包括教、学、考和管理的完整教学过程的网络化系统。积极探索传统教学和网络教学的互补性，提出更完善的二者有机结合的大学英语教学模式，实现“教师为主导，学生为主体”的课堂教学要求，充分发挥学生的主观能动性，以及教师作为课程设计者和教学组织者的作用。此外，我们构建和丰富了网络教学资源和考试题库，依托网络化教学平台，建立一个比较完善的课程设置和评估体系，使得对学生的评估更加客观、公正，也使老师的教学计划和学生的学习计划得到及时有效的反馈和调整，极大地提高了教学效果。

本文只对网络化教学中的几个方面进行了研究和总结，在实际操作中，还会遇到其它的问题，如：经费问题、教师工作量计算问题、不同学习软件的整合问题等，有待于进一步的探讨。总之，对英语的网络化教学需要不断的探索、实践和完善。

［1］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［Z］．上海：上海外语教育出版社，2007：5．

［2］Holec H．Autonomy and Foreign Language Learning［M］．Oxford：Pergamon Press，1981：17．

［3］Krashen，S．The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］．London：Longman，1985：100－112．

［4］Littlewood W．"Autonomy"：An anatomy and a framework［J］．System，1996，24（4）：427－435．

［5］Sharwood Smith，M．Consciousness－raising and the second language learner．［J］．Applied Linguistics，1981（2）：159－168．．

［6］Wong，W．Input Enhancement．［M］．McGraw－Hill Company．2005：38－42．

［7］陈伟，许之所．基于网络资源的大学生英语写作能力培养模式研究［J］．外语界，2008（4）：34－40．

［8］Trice，A．D．A Handbook of Classroom Assessment［M］．NY：Addison Wesley Longman，Inc，2000：52．

［9］Sadler，D．R．Formative assessment：Revisiting the territory［J］．Assessment in Education，1998（5）：77－84．

［10］Genesee，F．＆J．A．Upshur．Classroom－Based Evaluation in Second Language Education［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press ＆Cambridge University Press，2001：86－87．

［11］许悦婷，刘永灿．大学英语教师形成性评估知识的叙事探究［J］．外语教学理论与实践，2008（3）：61－67．

（编辑：佘小宁）

Improving the Network－based College English Teaching by Input Hypothesis

SU Xue－mei
（School of Foreign Languages，Shanxi Datong University，Datong Shanxi 037009，China）

H319

A

1671－816X（2012）06－0631－04

2012－03－06

苏雪梅（1968－），女（汉），山西右玉人，副教授，硕士，主要从事应用语言学、大学英语教学方面的研究。

山西大同大学教学研究重点资助项目（2008JYZD04）