罗森塔尔效应在大学英语听力教学形成性评价中的应用研究

饶小飞

(华东理工大学 外国语学院，上海 200237)

近年来，国内不少学者开始关注形成性评价在大学英语教学和测试中的应用，但鲜有对其在听力教学中的探讨和研究。众所周知，听力教学是大学英语教学改革的重要一环，听力教学成功与否，不仅取决于教师的专业水平、教学策略、评价体系及视听语料的难易程度，亦取决于学习者的注意、观察、记忆、思维等智力因素，更取决于学习者的情绪、态度、学习动力等情感因素。同时，教师对学生的情感付出直接影响到后者的学习动机、态度和策略等诸多因素，最终决定学习成效的大小和自主学习能力的培养。如何应用教育心理学的罗森塔尔效应，做好听力教学的形成性评价，是值得深入研究的课题。

1.罗森塔尔效应

“罗森塔尔效应”(Robert Rosenthal Effect)源于1968年心理学家罗森塔尔和雅各布森的一项经典研究:“课堂中的皮格马利翁”。在这个旨在纠正教师偏见的研究中，研究者随机抽取20%的学生进行“发展测验”，认为他们“学业有为、学习潜能巨大、是未来的花朵”，并以赞美的口吻将这些所谓有潜能的学生名单通知老师。8个月后，研究者再对这批学生进行测验，发现其成绩进步显著，情感、性格更为开朗，求知欲望强，敢于发表意见，与教师关系融洽。研究者认为，导致学生成绩提高的原因是这些所谓“学习有为者”名单所引起的教师对学生的良好期望。据此，罗森塔尔和雅各布森提出“罗森塔尔效应”，即教师对学生的爱、关心和期望能产生正向的教学效果。在试验中，教师在获取某些学生是“未来的花朵”的信息后，对其产生期望。正是教师“罗森塔尔式”的期望化作对学生的关注和鼓励。学生则因教师的鼓励而增强了信心和求知欲，激发了巨大的学习动力和热情。

罗森塔尔效应的产生需要4种心理机制:气氛，即对他人的高度期望而产生一种温暖的、关心的、情感上的支持，营造的良好氛围;反馈，即教师对寄予期望的学生给予更多的鼓励和赞扬;输入，即教师向学生表明对他们抱有高度期望，指导他们学习，对他们提出的问题予以启发性的回答，并提供有助学习的知识;鼓励，即罗森塔尔指出的，对学生的输出，对他们所做出的反应，给予真挚的鼓励。

罗森塔尔效应对大学英语教学带来深刻启示。教学实践中，因扩招带来学生整体素质下降，加之学习方式多样化，让教师深感若按照“黑板+粉笔”式课堂教学，效果必定大不如前，而以现代信息技术为支撑的教学模式给大学英语教学带来了教学理念的变革。基于此，教师如何调整心态和定位，如何重新审视罗森塔尔效应，就显得尤为重要。

2.形成性评价

形成性评价(formative evaluation)最早由Scriven(1991)提出。他把课程评价体系分为形成性评价和终结性评价，明确形成性评价:“is typically conducted during the development or improvement of a program or product(or person，and so on)and it is conducted，often more than once，for the in-house staff of the program with the intent to improve．”(Scriven，1991:169)即形成性评价是对计划或产品在发展或完善过程中实施的评价。

在西方学界，形成性评价亦称为“课堂评估”(classroom evaluation，classroom-based evaluation)、“课堂评价”(classroom assessment)、“学校评价”(school-based assessment)、“成绩档案评价”(portfolio assessment)或“学习评价”(assessment for learning)。但最具影响的是Black＆William(1998a)提出的“形成性评价”(formative assessment)。两位学者认为上述术语意思大致相同，并将评价定义为教师与学生从事的一切旨在获得信息并诊断性利用信息以改进教学的活动(1998b)，强调以适当的形式系统地将评价中获得的信息用于发现学生学习中的困难并指导教学。Hein＆Price(1994)认为学生的任何活动都可以用作评价。将对学生学习情况的评价在教学活动的开展中进行，为教师和学生提供反馈。评价中收集到的信息真正用于调整教学，以满足学生的需求并提高教学质量，这就是形成性评价。

3．罗森塔尔效应在听力教学形成性评价中的应用价值

网络和计算机的普及，现代信息技术的广泛应用，为实现大学英语多媒体教学模式提供了有力保障，也对随之而来的教学评估改革提出新的挑战。根据教育部2004年颁行的《大学英语课程教学要求(试行)》(2004:7)，“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节……它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。”罗森塔尔效应让我们看到，教师的积极期待会唤起学生的积极反应。教师在教学过程中充分利用罗森塔尔效应，在课堂授课、作业评阅、成绩评定过程中采取多种激励措施帮助学生获取正向的成功体验，通过鼓励性质的评价体系去发掘他们英语学习的积极性和自主性，帮助他们看到点滴进步，感受成功的喜悦，进而对学习产生浓厚兴趣，变“要我学”为“我要学”。这就印证了教育学中教师的较高期盼与学生的较好表现间的正态关系，即“The higher expectation，the better performance/achievements”。对于学习暂时存在困难的学生，给予信任和激励的形成性评价和较高期盼，不仅能助其逐步摆脱失败、挫折的窘境，而且能助其逐步建立克服困难、争取成功的信心和勇气。

融入罗森塔尔效应的形成性评价促使学生形成良好反应和保持学习动机的有效策略。如Black＆William(1998a)所强调的，高质量的形成性评价对学生学习的提高有很大帮助，对学习成绩不好的学生帮助更为明显。这种评价在提高学生总体水平的同时缩小学生间的成绩差距。根据《要求》中“教学评估”一节，形成性评价包括“学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。通过课堂活动和课外活动的记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等形式对学生学习过程进行观察、评估和监督，促进学生有效地学习”。这就对教师在评价体系中的主导作用提出了较高要求。由于学生的自我评价面临的主要问题是“学生对学习目标往往缺乏清晰的概念”(Black＆William，1998b)，形成性评价的关键就是需要教师帮助学生明确学习目标与现有知识、理解与能力间的差距，在整个或某个阶段性学习过程中对学生密切关注，就其完成学习任务的情况提出具体评价，就存在的问题给出针对性的解释并提出进一步建议。这样的反馈帮助他们把握学习目标、自身现状，摸索实现目标、自我提升的方法和途径，具有最优化的意义和价值。

4.罗森塔尔效应在听力教学形成性评价中的应用

在《要求》给出的三个层次英语听力理解能力培养中，从“能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座，能基本听懂慢速英语节目”的一般要求，到“能听懂内容稍长的对话、短文等，并在其结构较为复杂、观点较为隐含时也能理解要点，能基本听懂英语国家的广播电视节目，能听懂所学专业的讲座”的更高要求，可以明显感到听力学习层次的大跨度。大学英语四六级考试改革后新题型中听力部分占35%的比例，明显高于旧题型中听力占20%的比例，对学生的听力水平提出更高要求和更大挑战。当前英语教学普遍存在的一个突出问题是，听力课程课时有限，考核方式较为单一，故在听力课型中教师必须发挥主观能动性，反思教学与评价实践，与同课型教师探讨，探寻适合师生的形成性评价模式。

4.1 研究样本

笔者选取执教的2008级两个教学平行班参与实证研究。两班来自同一学院，一个班是环境专业，另一个班是电子专业，学生人数同为42人。两班学生入学成绩相当。2008～2009学年第一学期由笔者执教两个班的听力教学，采取以终结性评价为主导的听力教学。第二学期由笔者执教电子班，为实验组;环境班由笔者的一位同事执教，为对照组。

4.2 听力教学形成性评价中引入罗森塔尔效应

以往听力教学以终结性评价为主，将听力测试纳入学期末综合英语考试听力部分。看似客观，其弊端在于尽管学生意识到听力的重要性，但听力部分比重不大，学生难以了解自己的实际听能与大纲中要求的差距。且成绩评定阶段教师的主观评价介入较少，不利于学生在整个学习过程中不断得到教师的积极鼓励和支持，更不利于他们适时调整学习策略，培养自主学习能力。基于此，本次实验中，笔者在学期初将形成性评价和终结性评价相结合的模式引入实验组的听力教学，通过罗森塔尔效应激励学生。对照组的听力教学与往常一致。

在实验组一学期的听力授课中，笔者观察、评价和监督了整个学习过程，关注学生的课堂表现、课外活动和网上自学记录，要求学生定期进行自我评价和相互评价，做好学习阶段性评价记录，设计评价表格和反馈表格对学生进行综合考评(表1)，辅以作业与测验、学生档案记录、课堂讨论、教师与小组对话和Office Hour答疑等形式，鼓励学生主动发表见解，解决听力学习中的疑难，在自评、互评和师评中不断反思、调整，促进自主学习。

表1 学生听能自评/互评/师评表

实验组在学期初被详细告知形成性评价体系的评价方式、分值比例和评价内容(表2)。实验以两班第一学期末听力考试成绩作为基点，内容为四级新题型听力考试整合真题和一段CNN视频听力。该成绩作为初始成绩。形成性评价体系纳入听力教学一学期后，记录学期末听力考试成绩，内容为四级新题型听力考试整合真题和一段CNN视频听力，作为对照成绩。两份试卷题型和难度比重一致。在CNN视频听力部分，后者主观题难度稍大于前者。

表2 评价方式、分值比例和评价内容

4.3 听力教学形成性评价的实效分析

通过对比初始成绩和对照成绩，可以看到实验组的成绩明显高于对照组的成绩(表三)。经过一学期学习，实验组同学不仅普遍认可自我评价、同学评价、教师评价的形成性评价模式，和教师交流的主动性大为增加，对自身的听能水平有较为清楚的认识，懂得将听力课堂学习和课外自主学习相结合，阶段性地对自己的学习效果做出较为客观的评价，对今后的听力学习充满信心和动力。这无疑为下一步听力教学奠定良好的基础。

表3 2008级实验组和对照组的前后成绩对照表

5.罗森塔尔效应在听力教学形成性评价中存在的问题及展望

以罗森塔尔效应介入听力教学形成性评价，帮助教师了解学生的学习进展，适时调整教学内容和进程，满足学生不断变化的需求，提高教学质量和实效。但既是教学评价模式的一种，对效度和信度问题的思考就不可避免。

Simpson认为，形成性评价的效度取决于评价结果在多大程度上能使教师清楚了解如何帮助学生克服评价中反映出来的学习困难(Simpson，2003:721－730)。Wood(1993)认为形成性评价加强了教学活动与评价内容之间的一致性，从而提高了评价的效度。结合听力教学的实效分析，形成性评价确是一种效度较好的评价方式。必须看到的是，由于形成性评价的实施模式和方法并无定则，故在信度方面仍存在一定问题。不言而喻，语言学习的提高非一日之功，在形成性评价的整个过程中，教师对每位学生的评价标准很难保持完全一致，即使是对同一学生，也会因其学习态度、动机、策略、人际交往、与教师关系的亲疏等主观因素而影响到评价的客观性。其次，不同学生、甚至是同一学生，在不同学习阶段，对自己的要求亦有高有低，个体差异就使得教师的罗森塔尔效应在不同学生身上的成效有所不同。这也使得学生本人、同学、教师在完成自评/互评/师评表时掌握的标准可能不一致，出现一定偏差。再则，鉴于终结性评价(即学期末课程考试)在各大高校的英语教学中仍占有较大比重(如卷面成绩占到总成绩的60%到70%)，这就使形成性评价占总成绩的比重有限，使部分同学忽视学习阶段性评价的重要，过于关注课程考试的分数、关注标准化水平考试(如大学英语四、六级考试)。这就可能导致学习的短时和功利性，偏离《要求》中提出的“学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”的教学改革目标。

纵然种种因素都可能或多或少地影响听力教学形成性评价的信度，纵然教师的罗森塔尔效应并非对每位学生都能取得正向的积极影响;但我们必须认识到，正如很多大型英语测试并非因为写作、翻译、口语的评分信度较低而取消这类题型，而是在试题设计、评分体系、分值和方法上予以改进以提高其信度一样，我们应继续发掘教师的罗森塔尔效应在学生学习中的积极引导作用，发掘形成性评价在大学英语教学改革中的优势，加大评价分值在学生综合成绩中的比重，督促学生自主学习、有效学习。其次，一线教师和科研人员可以通过不同规模的教学实证研究，对形成性评价的信度进行系统性量化分析。如郭茜等(2003)所谈道，研究学生在形成性评价中的得分与在大型外部测试中的得分的相关性，或探讨如何设计并完善教学中形成性评价的标准，提高信度和可操作性，真正实现形成性评价和终结性评价相结合以提高大学英语教学质量的目标。

［1］Black，P．＆ D．William．Assessment and Classroom Learning［J］．Assessment in Education，1998(1):71-74．

［2］Scriven，M．Evaluation Thesaurus．(4thed．)Newbury Park［M］．CA:Sage Publications，1991:169．

［3］Simpson，M．Diagnostic and Formative Assessment in the Scottish Classroom［C］//T．G．K．Bryce ＆ W．M．Humes，Scottish Education．Edinburgh:Edinburgh University Press，2003．

［4］Wood，R．Assessment and Testing:A Survey of Research［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1993．

［5］郭茜，杨志强．试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示［J］．清华大学教育研究，2003(5):103-108．

［6］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求(试行)［Z］．上海:上海外语教育出版社，2004:7．