小学科学教师自主发展现状的调查研究——以北京市为例

李小红，余景丽

(1．北京师范大学教育学部，北京 100875;2．九江职业大学学前教育学院，江西九江 332000)

小学科学教师自主发展现状的调查研究
——以北京市为例

李小红1，余景丽2

(1．北京师范大学教育学部，北京 100875;2．九江职业大学学前教育学院，江西九江 332000)

本文从自主发展意识和自主发展能力两个维度对北京市155位小学科学教师自主发展的现状进行了调查。结果发现，他们能清楚地意识到自身所处的专业发展阶段和水平，具有良好的合作能力。但他们对有效教师发展本质的自主性的理解存在偏差，部分教师的自主发展目标不明确，多数教师的自主发展规划有待制定，部分教师发现问题的能力有待提高，多数教师研究成果外化的能力明显不足，部分教师反思后没有实践改进行动。基于调研发现的问题，本文从深入理解自主发展理念、合理制定自主发展目标和规划、逐步提升发现研究问题和研究成果外化的能力、不断促进教师有效反思等四方面提出了促进小学科学教师自主发展的建议。

小学科学教师;自主发展;北京市

一、问题提出

在促进教师专业发展的实践中，各级教育主管部门、师训部门投入了大量的的人力、物力和财力，但其效果却不尽如人意。其重要原因之一在于对教师发展的自主性缺乏足够的重视和研究，没能充分关注教师发展自主意识与主观能动性的培养。“教师发展的本质是发展的自主性，发展是教师不断超越自我的过程，不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。”［1］教师成为教师，更多是“自造”，而非“被造”的。只有当教师主动积极地参与、投入到自身发展中，他们才能真正走上可持续发展的道路。因此，教师持续有效的专业发展一定是自主地发展而非他主被动地发展。

新课程改革以来，小学的自然课改为科学课。其主要变化表现在:一是课程的综合性，涉及化学、生物、物理、地理等多学科内容;二是强调科学探究，让学生用探究的方式学习科学，并在探究中学会探究，探究既是课程目标又是课程内容。这些改革和变化要求小学科学教师必须保持持续性的自主发展，才能适应小学科学课程改革的要求。

那么，小学科学教师的自主发展状况如何?他们是否认同自主发展的理念?他们是否有自主发展的意识?他们的自主发展能力怎样?对于这些问题，还没有相关的研究成果。笔者依托教育部人文社科一般项目“小学科学教师自主发展研究”，对北京市的小学科学教师进行了调查研究，以期在了解小学科学教师自主发展现状的基础上，为有效促进小学科学教师的专业发展、加强小学科学教师队伍建设提出有针对性的对策和建议。

二、研究设计

(一)理论框架与研究工具编制

基于文献分析与对科学教师的初步访谈，我们构建了小学科学教师自主发展的结构，包括自主发展意识和自主发展能力两个维度。其中，自主发展意识表现为如下指标:知道自己所处的发展阶段与水平，认可教师自主发展的理念，有自主发展的目标和规划。自主发展能力包括合作能力、研究能力和反思能力三个指标。依据科学教师自主发展的结构维度，我们自编了《小学科学教师自主发展调查问卷》。同时，通过两次小规模预调研，我们又修订和完善了该调查问卷。

(二)样本选择与基本特征

我们对北京市城区 (东城区和海淀区双榆树学区)和郊区 (大兴区)50多所小学的科学教师分三批实施了问卷调查。共发放163份问卷，回收155份问卷，回收率为95.1%，剔除无效问卷2份，有效问卷共153份，有效率为98.7%。此外，我们还对部分参与问卷调查的小学科学教师进行了半结构化访谈。

在有效问卷中，城区科学教师占55.6%，郊区科学教师占44.4%;男科学教师占34.9%，女科学教师占65.1%;平均教龄17.3年，其中教龄0－4年的科学教师占12.5%，5－10年的科学教师占11.2%，11－20年的科学教师占42.2%，21年以上的科学教师占34.2%;普通科学教师占81.5%，市区校三级骨干科学教师和科学学科带头人占18.5%。

三、研究结果

我们运用SPSS17.0软件对有效问卷进行数据处理和分析，得到如下结果:

(一)小学科学教师的自主发展意识

1．对自己所处专业发展水平的认识

有自主发展意识的教师应该对自己所处的专业发展状况和水平有清晰的认识。从表1可以看出，77%的小学科学教师认为自己能够胜任小学科学教学任务，但仍有23%的教师认为自己仅处于新手型发展阶段，对自身的专业发展状况还不够自信和满意。

表1 小学科学教师专业发展阶段和水平自评的情况

2．对教师自主发展理念的认同度

我们主要从两方面调查了小学科学教师对自主发展理念的认同度:一是认为教师自主发展是否必要，二是是否能够正确理解有效教师发展的本质是自主发展。

调查结果 (见表2)表明，96.1%的小学科学教师认为，自觉主动地进行教师专业发展非常必要。

表2 小学科学教师对自主发展必要性的认识

表3 小学科学教师对有效专业发展的本质的理解

但当我们进一步深入了解小学科学教师是如何理解有效教师专业发展的本质和过程时发现，只有不到6成 (58.8%)的小学科学教师对“持续有效的教师专业发展一定是自觉主动发展而非他主被动的过程”持认可态度，还有近1/3(31.4%)的小学科学教师认为“多听专家报告，多参与培训，教师就能获得专业发展”，近1成 (9.8%)的小学科学教师认为“每位教师可按照固定的模式或步骤实现专业发展”。(具体见表3)这说明，4成以上的小学科学教师对有效教师专业发展的理解还存在偏差，没能充分认识到持续有效教师专业发展的本质就是自主发展。教师的专业发展不是通过专家教会的，因为专家无法给出教师所遭遇的所有教育教学问题的解决策略和方法，我们也无法穷尽我们可能碰到的所有教育教学问题。因此，持续有效的教师专业发展的关键不在于掌握若干解决教育教学问题的有效策略，而在于形成不断发现问题的意识和解决问题的能力，即形成自主发展的意识和能力。教师获得若干教育教学策略与形成自主发展能力的关系，就如学生掌握知识与学会学习的关系。有效的教师专业发展也没有可供遵循的统一模式。因为每位教师都是独特的，其教育教学的对象——学生也有很大差异，其在教育教学的过程中遭遇的具体问题也有差异，因此，每位教师应该根据自己的特点、个性和现有水平，自主地设计自己的专业发展目标，自主地规划自己的专业发展方向和过程。我们常说，“特级教师是不可复制和模仿的”，其原因就在这里。

3．自设发展目标和规划的情况

有自主发展意识的教师，一定会在日常中有意识地对自己的专业发展目标、方向、途径和过程进行规划和设计。

从图1可见，11.9%的小学科学教师希望成为市骨干教师或学科带头人，28.9%的小学科学教师希望成为区/县骨干教师或学科带头人，24.6%的小学科学教师希望成为校骨干教师，7.7%的小学科学教师没有目标，13.4% 的小学科学教师“从未思考过自己的发展目标”。总之，还有3成以上的小学科学教师没有明确职业发展目标。

图1 小学科学教师专业发展目标制定情况

从图2可见，仅有27.8%的小学科学教师已经制定了专业发展规划，25.8%的小学科学教师正在制定专业发展规划，43%的小学科学教师想过但没有制定专业发展规划，3.3%的小学科学教师从未想过要制定专业发展规划。总之，还有7成以上的小学科学教师缺乏明确的专业发展规划。

图2 小学科学教师专业发展规划制定情况

(二)小学科学教师的自主发展能力

1．合作能力

现代教师的专业发展绝不是一个人闭门造车的过程，而是在与同事同行的合作中共同发展的过程。合作能力是教师自主发展能力的重要体现。调查发现，88.8%的小学科学教师认为自己经常与同事/同行就教育教学问题进行交流与研讨;90.8%的教师认为自己善于与同事/同行就教育教学问题进行交流与研讨，单从交流与研讨的频数、效果这两个指标来分析，教师具备良好的与同事同行沟通合作的能力。(见图3)

图3 小学科学教师与同事/同行合作的频率与效果

2．研究能力

如前所述，持续有效地教师专业发展的关键在于形成教师不断发现问题和解决问题的能力。而教师发现和解决教育教学问题的过程就是研究的过程，因此，我们认为，研究能力是教师自主发展能力的重要维度。对于小学科学教师的研究能力，我们从参与研究活动的频率、发现问题和解决问题的能力、研究成果外化和发表的能力等方面进行了调查。

(1)参与研究活动的频率

调查发现，77.6%的小学科学老师经常参加与科学学科相关的教研或课题研究活动，但仍有少部分小学科学教师 (占22.4%)很少参加或没有参加教研、科研活动。

图4 小学科学教师参加研究活动的频率、发现问题与解决问题的能力

(2)发现问题与解决问题的能力

从图4可以看出，83.6%的小学科学教师认为自己“善于发现教育教学中的新问题”，93.4%的小学科学教师认为自己“能通过多种途径解决在教育教学中遇到的问题”。两相比较，我们发现小学科学教师发现问题的能力不如解决问题的能力。我们对科学教师的访谈也证实了这一点。一位小学科学教师这样谈到:每位老师在上课之时都可能会遇到一些问题，但有的时候，自己找不到问题所在，往往是通过和别的老师进行交流，才能把问题找出来。在日常与小学科学教师交流和听小学科学课的过程中我们也发现，一些科学教师在教育教学过程中存在观念与行为的偏差，但他们自身往往意识不到这些偏差和问题。

(3)研究成果外化与发表的能力

关于“近5年内发表文章数量”的调查项目，153份有效问卷中，25份没有填写该调查内容，占16.3%。据推测，小学科学教师没有填写该项调查内容的原因可能是他们没有发表文章，因此，我们分两种情况来分析该调查项目。如图5所示，一是排除缺失值，平均每位小学科学教师发表文章0.88篇，60.2%的小学科学教师没有发表过文章;二是将缺失值视为0篇，平均每位小学科学教师发表文章的篇数为0.74篇，66.6%的小学科学老师没有发表过任何文章。总体来说，平均每位小学科学教师发表文章的篇数不足1篇。此外，对于发表过文章的教师来说，他们发表的文章可能不全是科学教育类文章。对于平均教龄为17.3年的北京市小学科学教师来说，一定程度上体现出他们的研究能力偏弱，尤其是研究成果外化能力不足。

图5 小学科学教师发表文章的情况

3．反思能力

“反思是教师取得特定实践成就，走向解放和专业自主的工具。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思，那么，即便有多年的教学经验，也许只是一年工作的多次重复，其教学也不可能有什么改进。”［2］同样，小学科学教师如果不会反思，他们将永远停滞不前，也就更谈不上自主发展了。我们认为，有反思的意识并善于反思是教师自主发展的另一重要表征。

(1)反思的频率和效果

如图6所示，94.7%的小学科学教师认为自己“经常对自己的教育教学进行反思”，88%的小学科学教师认为自己“能将反思形成的问题解决策略运用于实践，并根据实际效果不断调整行为”。可见，大部分教师经常开展反思活动，但仍需注意的是，部分小学科学教师虽经常开展反思，但并未将反思的成果运用于实践，这将在一定程度上阻碍反思促进教师自主发展的价值和作用的发挥。

图6 小学科学教师反思的频率与效果

(2)反思的方式

教师的反思不仅包括个人独立的自我反思，也包括教师间的群体反思，即教师间通过对话交流研讨来开展反思。教师个人独立的自我反思有时会因教师个人的认识局限性和思维定势而走向不合理，但往往教师自身还不能认识到。从这个意义上讲，为保证反思的有效与合理，教师个人反思后的交流研讨非常重要。因此，我们倡导在教师个人独立反思 (如写反思日记)的基础上进一步开展教师间的群体反思。

调查显示，82.9%的小学科学教师经常通过“与同事/同行研讨交流”的方式开展反思，53.9%的小学科学教师经常通过“阅读相关书籍/期刊”的方式开展反思，47.4% 的小学科学教师经常通过“写反思日记”的方式开展反思，11.8%的小学科学教师经常通过“向专家请教咨询或与专家对话交流”的方式开展反思。可见，小学科学教师的反思方式还是比较多样化的。既有个体的反思自省，也有群体的反思交流，既有与人直接的对话反思，也有与文本间接的对话反思。(见图7)

图7 小学科学教师反思的方式

四、研究结论

就自主发展意识而言，北京市的小学科学教师都清楚地知道自身所处的专业发展阶段和水平;绝大多数北京市小学科学教师都能意识到教师自主发展的必要性，但对教师发展本质的自主性的理解还存在偏差;部分北京市小学科学教师自主发展的目标不明确，多数北京市小学科学教师的自主发展规划有待制定。

就自主发展能力而言，绝大多数北京市小学科学教师具备良好的沟通合作能力;多数北京市小学科学教师经常参加教研和科研活动，但发现问题的能力有待提高，研究成果外化的能力明显不足;绝大多数北京市小学科学教师经常开展反思，反思的方式也比较多样化，但部分北京市小学科学教师反思后没有实践改进行动。

五、讨论与建议

(一)以优秀教师的案例促进小学科学教师深入理解并践行自主发展的理念

调查表明，96.1%的小学科学教师认为教师自主发展非常必要，但他们对教师发展本质的自主性的理解还存在偏差。前者的比例非常高的原因在于，近些年来学界在不断地提倡教师应自主发展，新课改后的教师培训也经常谈教师应自主发展，因此，教师们 (包括小学科学教师)对“教师自主发展”这个提法非常熟悉，并使“教师应自主发展”成为自己口头上倡导的理论或理念。但由于对“究竟什么是教师自主发展”“如何实现教师自主发展”等问题，教师们仅有一些模糊粗浅的认识，因此，在口头上倡导的“教师自主发展”理念很难真正变为教师在实践中采用的理念。也就是说，真正在内心深处认同并践行“教师自主发展”理念的小学科学教师的比例要远远低于96.1%。在这种状况下，要促进小学科学教师进一步认同并践行教师自主发展理念，不能仅仅靠理论说教，更要通过优秀教师自主发展的案例和现身说法，让他们深刻体会到:教师自主发展是可行的、有效的;只有自主才能实现持续有效地发展;优秀的教师、高水平的教师都经历过并正在继续经历自主发展的过程。

(二)定期指导小学科学教师运用SWOT分析法制定自主发展目标和规划

如前所述，教师自主发展意识的重要表现是教师能根据自己的特点和水平，有意识地设定自己的发展目标，自主地规划自己的发展方向和过程。但调查结果表明，部分小学科学教师没有明确的发展目标，多数小学科学教师没有制定发展规划。我们认为，科学有效的发展规划的前提是准确把握和分析反思自己的发展现状。管理学中的SWOT分析法是现状分析的重要方法，很多企业、机构或单位在制定规划时都常用这种方法。SWOT分析法是个人、机构或单位从多方面分析自身的优势 (S)、劣势 (W)、面临的机遇 (0)和挑战 (T)，进而明确自身在同类个体或群体中所处的位置及特色，使自身在发展中充分发挥优势、尽力克服劣势、抓住机遇、迎接挑战的一种方法。因此，学校可以借鉴管理学的SWOT分析法来帮助小学科学教师分析自己在发展中的优势、存在的问题、可能的机遇和挑战，并基于此有效地制定发展目标和规划。而且，这种规划和分析要定期开展，如每隔3－5年开展一次，下一次的现状分析和目标规划等都基于上一轮自主发展规划实施的情况和目标达成的情况来推进。

(三)帮助小学科学教师提高研究能力尤其是发现研究问题和研究成果外化的能力

善于研究是教师自主发展能力的重要体现，然而调查显示，虽然多数小学科学教师经常参加教研或科研活动，但他们发现问题的能力有待提高，研究成果外化的能力明显不足。

目前，在“科研兴校”理念的指引下，很多学校都在开展课题研究。但据我们了解，部分学校的课题研究往往由学校管理者确定研究的题目和内容。长期下来，教师们没有了自己发现研究问题的习惯和意识，也未能掌握发现研究问题的原则和方法。因此，要提高小学科学教师发现研究问题的能力，首先要将发现研究问题的自主权交还给小学科学教师，其次，要帮助小学科学教师掌握发现问题的原则和方法。对于一线小学科学教师而言，最值得他们研究的问题应该是他们在教育教学中遇到的具体的实践问题，如为什么在小组探究活动中总有一部分学生不参与，小组探究活动时教师如何有效地指导学生等等。而发现这类值得研究的实践问题的方法有:［3］课堂观察、学生访谈以及在解决问题的过程中发现“带出来”的新问题。

小学科学教师研究成果外化能力不足、不善于写作的主要原因有:一是没有养成写作的习惯。他们往往想得多，动笔少。二是有畏难情绪，不知道如何写作。他们往往把一线教师的写作与专门研究人员的写作等同，一谈到写作和发表文章，就认为是写论文，并觉得这不是他们所能胜任的事情。三是平时不注重素材的积累。一些老师平时有很多思考或有很多好的做法，但由于没有及时记录或保存日常资料的习惯，等到写作时，已经头脑空空，有关素材和具体细节等都已遗忘。因此，我们在促进小学科学教师把研究成果外化和写作的过程中，首先要让他们确立的观念是，他们的写作与专门研究人员的学术写作不同，一线教师可以多以案例和叙事的方式来表达自己的研究所得;其次，教会他们在日常研究过程中注重积累资料和素材，只要自己有思考、感触和体会时，就要及时动笔写下来;最后，鼓励他们经常写。逐步地，他们就会写了。当他们的研究成果不断被外化发表并得到周围人的认可时，他们的写作欲望和积极性就会越来越高。

(四)以追踪和连续跟进的方式促进教师将反思的成果运用于实践

有效反思既是教师自主发展能力的重要表现，又是促进教师自主发展的策略和途径。正因为此，现在很多学校的管理者都要求教师开展个体的独立反思 (如规定每位教师每周/月/学期要提交一定数量的反思日记)和教师间的群体反思 (如要求每位教师每学期要听多少节课，并与被听课教师进行交流研讨，反思教学的有效性)。但调研结果显示，部分教师并未将反思形成的问题解决策略真正运用于实践，这在一定程度上阻碍了反思在促进教师自主发展过程中作用和价值的发挥。因为，尽管反思能帮助小学科学教师发现问题、分析问题的原因和提出解决问题的策略，但问题的切实解决有赖于将反思形成的问题解决策略运用于实践并根据实践的效果反复调整行为。因此，学校管理者不能仅注重形式上的规定，更重要的是，要追踪和了解教师们将反思的成果运用于实践的情况。我们建议，学校管理者可以引导小学科学教师围绕自己的研究问题开展反思，然后将反思的成果用于实践，最后，再根据实践效果进行新一轮的反思 (这也是发现新的研究问题的过程)。整个过程中，学校管理者可以参与其中，既跟踪了解情况，又进行点拨和指导。如此，让反思不断循环往复，连续开展，并与教师的研究相结合，促进小学科学教师的研究能力和反思能力同步得到提升，最终促进教师自主地改进教育教学行为，即实现自主发展。

［1］ Bullough，R．V．Kauchak，D．F．Crow，Stockes，D．K．Professional Development School．Catalysts For Teacher and School Change［J］．Teaching and Teacher Education，1997(2):153－169．

［2］邓友超，李小红．确证教师教学主体性的三种路径［J］．人民教育，2003，(21)．

［3］李小红．立足校本视野追求个人意义——关于“什么样的校本研究”才有效的思考 ［J］．教师教育研究，2008，(3)．

(本文责任编辑:田小杭)

Investigating the Present Situation of the Elementary School Science Teacher’s Autonomous Development——Taking Beijing as An Example

LI Xiao-hong1，YU Jing-li2
(1．Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China;2．College of Preschool Education，Jiujiang Vocational College，Jiujiang，Jiangxi，332000，China)

This Article investigated the autonomous development of 155 Beijing primary science teachers from two dimensions:the consciousness and ability of autonomous development．The results found that，they can realize their own professional development stage and level clearly，and have good ability to cooperate．However，they have misunderstood the essence of effective autonomous development;part of the teachers don’t have clear targets of autonomous development;most of the teachers still need to formulate definite development plan;some teachers need to improve problem finding ability;some teachers make research results externalization obviously inadequate;part of the teachers don’t improve their action after reflection．Based on the problem we have found，we propose four suggestions which promote the Elementary school teachers’autonomous development，such as understanding the concept of autonomous development deeply，making reasonable targets and plans of the teachers’autonomous development，advancing the ability of problem finding and making research achievement externalization gradually，promoting the teachers’effective reflection constantly．

elementary school science teacher;autonomous development;Beijing

G625.1

A

1672－5905(2012)04－0085－06

2012－04－28

教育部人文社会科学研究2006年度青年项目 (06JC880003)研究成果之一

李小红 (1976－)，女，重庆梁平人，北京师范大学副研究员，教育学博士，主要研究方向为教师发展、科学教育、课程与教学。