不同民族大学生元认知策略与四级成绩关系的对比研究

侯芬

不同民族大学生元认知策略与四级成绩关系的对比研究

侯芬

运用定量研究方法调查广西壮族、汉族大学生元认知策略和四级成绩之间的关系，并运用SPSS 13.0对统计数据进行了T检验、相关分析，可以发现汉、壮两个民族非英语专业学生被试在元认知策略使用和四级成绩方面没有显著性差异，壮族被试的元认知策略使用与四级成绩之间存在统计学上的低相关或可忽略不计的关系；汉族被试的四级成绩与元认知策略使用存在着切实相关和一定的因果关系。

民族差异；元认知策略；四级成绩

一、前言

壮族是中国少数民族中人口最多的一个民族，而广西的壮族人口达1440多万，且绝大多数壮族居住在偏远的地区，经济不发达，文化、教育都比较落后。每年这些偏远山区都有大部分义务教育阶段儿童失学，其中部分原因与英语学习有关。教育部《大学英语课程教学要求》（2007版）明确指出：大学英语的主要内容是英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略。这说明在高等教育中，让学生学会学习是很有必要的。在此背景下，了解壮、汉族民族学生元认知策略差异，在课堂内外传授给学生不同的英语学习方法，努力提高学生的英语学习成为外语教师丞待解决的问题。

二、相关文献

元认知（meta-cognition）又称“认知的认知”(Flavell,1979)[1]，即学习者对自己的认识，对自己处于何种学习程度、学习特征、学习的强弱点及学习活动的了解，具体指学习者根据自己的学习情况，确定学习目标，制定学习计划，选择不同学习策略，并根据学习的进展做出调整、评估或补救。元认知包含元认知知识和元认知策略两个部分（Brown,1987）[2]。在元认知的指导下采取的策略就是元认知策略，元认知策略通过制定学习与思考计划，监控语言学习过程和评估语言学习结果来协调学习活动，该策略用于评价管理、监控认知策略的使用，是高一级的执行策略（吐尔逊娜依，2010：64-67）[3]。近年来，我国许多学者对元认知策略影响学生英语学习成绩的因素上做了不少单因素的研究，如吐尔逊娜依（2010）、刘晶刚（2008）、赵永岚（2003）、袁凤识（2006）、王志茹（2007）、甘丽华（2009）等。也有学者从新的角度对元认知策略进行了研究，如梁文霞利用机构方程模型的统计分析手段，将多种学习者因素整合在同一框架下考察这些因素之间的关系以及它们对二语听力成绩的影响路径和程度（梁文霞，2009）[4]。

综合以上研究，国内对壮族学生的元认知策略研究尚少，对壮族与汉族学生之间元认知策略使用和二语成绩相关性的研究更少，基于此，本研究采取定量研究的方法，运用T检验和相关分析的统计手段，研究桂西南某民族医学院校壮、汉族本科生的元认知策略使用情况及其对这些学生第一次全国大学英语四级统考成绩的影响程度。

三、研究设计

（一）研究问题

本文研究目的是探明桂西南某民族医学院校本科生元认知策略和英语语言水平的相关关系，研究主要回答壮、汉族学生在元认知策略运用上是否具有统计学意义上的显著性差异，壮、汉族学生四级成绩与元认知策略的相关性和因果关系如何？

（二）研究对象

本研究被试是桂西南某民族医学院校2009本科生108人，汉族54人，壮族54人。

（三）调查工具

本研究使用了两个调查工具，第一是元认知学习策略调查问卷。问卷分为两个部分：一是被试个人情况；二是元认知策略调查，包括三个维度，计划策略（10个项目）、监控策略（9个项目）、评估策略（5个项目）。问卷采取句子陈述的形式，共24个问题，采用李克特5级记分制,从“完全不符合我的情况”到“完全符合我的情况”。第二是被试2010年6月的大学英语四级成绩。

（四）数据的收集和分析

问卷于2010年4月初由教师课后当场发放给学生，完成后当场收回。问卷共发放108份，回收108份。首先用EXCEL统计出每个被试元认知策略总分和三个维度的总分，再将各种数据输入电脑，最后用SPSS13.0对其做独立样本T检验、相关分析。

（五）结果与分析

1．独立样本T检验结果。

表1 壮、汉族学生元认知策略T检验结果

表2 壮、汉族学生四级成绩T检验结果

表1显示，虽然壮族被试在元认知策略、计划策略、评估策略的平均分稍高于汉族学生，而监控策略平均分略低于汉族被试，但均未达到统计学上的显著性，说明两个民族元认知策略各层面的使用水平基本一致。表2表明，汉族被试的四级平均分高于壮族被试，但也未达到统计学上的显著性，说明两个民族的英语语言水平基本一致。由此可知，经过高考的严峻考验后的高中生在进入大学后，并没有完全放松他们的学习，相反，近一年的大学英语学习使他们意识到只要自己努力学习，付出相应的时间和汗水，就有可能通过大学英语四级考试。同时，表1与表2的对比结果表明：策略使用与语言水平不成正比，策略得分高的壮族被试却未必能同时取得较高的四级成绩，策略得分低的汉族被试也不一定取得较低的四级成绩，这验证了刘润清（2000：285）的假设：“学习策略虽然对学习有影响，但对学习成绩不起决定性作用。”[5]

2．相关分析。为了进一步弄清表1、表2的比对结果，笔者对被试的元认知策略和四级成绩作了相关分析。

表3 壮、汉族被试的元认知策略与四级总分相关结果

Flavell曾指出，元认知在控制和指导人的认知方面发挥着至关重要的作用。表3说明，汉族被试的四级成绩与监控策略存在低相关，与元认知策略、计划策略、和评估策略的相关性为切实相关（秦晓晴，2003：238）[6]，均达到统计学上的显著性，说明汉族被试的四级成绩与元认知策略及各层面策略之间存在显著的相关关系且这种影响可以被直接观察到。相比之下，虽然壮族被试的四级成绩与元认知策略及各分项策略的相关系数较低，但（刘振前等，2006：15）认为：“在‘软’行为科学中，这已属于相当高的相关性了”[7]。

综合表1、表2与表3的结果，笔者认为出现一个很有趣的现象：既然表1显示壮、汉族被试元认知策略和四级成绩各自都不存在显著性差异，那为何四级成绩与元认知策略会出现如此大的相关性呢？而且汉族被试各单项技能成绩的平均分比壮族被试的高，这又该如何解释呢？对此，笔者认为可能存在的解释是：一方面，大体而言，壮族被试长年生活在偏远地区，在居住环境和生活条件上，比汉族学生要艰苦很多，这让他们清楚地知道，只有读书才能让他们走出大山，走进大学。如果说新生入学英语测试使他们开始意识到大学英语在整个大学学习的重要性，那么各种入学教育和学习交流会更让他们认识到全国大学英语四级统考是他们大学学习过程中不得不面对的第一个考验，因此，通过四级考试成为大学一、二年级学生最重要的目标。另一方面，石运章等认为学习者对目标语文化知识的贫乏是导致外语阅读焦虑产生的一个重要原因（2006：59-64）[8]。由于大多数壮族被试来自偏远农村或山区，长期与祖辈一起生活，少有机会走出他们生活的环境，与不同的人沟通、交流，所以造成了他们知识面小，视野狭窄，对中英文知识和文化背景了解甚少，加之性格比较内向，在他人面前自卑感较强，容易紧张，但确保自己通过英语四级考试又是他们学习目标的首选，这样，带着较强的学习压力，固然能使他们保持强烈的学习动力，但也会让他们感到焦虑，而这种焦虑情绪可能会压抑学生的识别、思维、理解、记忆等机能（冼吉昌，1999）[9]，从而无法在紧张、焦虑状态下很好地使用元认知策略。

相反，由于大部分汉族被试来自广西省外和广西省桂中、桂北和桂东部等地区，相对较好的经济、交通、生活和英语学习环境让他们知道大学不仅有英语四级，还有六级，第一次考试通过与否对他们的影响并不十分重要。冼吉昌认为（1999）“情绪过程与认知过程相互影响、相互渗透、相互促进”[9]，因此，就不难理解为何汉族被试能取得较好的成绩，这也证明了他们使用元认知策略的目的是为将来更熟练地使用各种学习策略，从而为学好和使用英语打下扎实的基础。

三、结语

影响汉、壮族学生英语语言水平和四级成绩差异的原因是多方面的，本研究从不同民族角度出发，对桂西南壮、汉族学生的元认知策略与四级成绩的差异进行了初探，结果发现：（1）壮、汉族被试在元认知策略使用方面无显著性差异，但元认知策略、计划策略、评估策略的使用稍高出汉族被试，监控策略则稍低。（2）汉族被试的四级成绩平均分高于壮族被试，但未达到统计学上的显著性,两个民族的英语语言水平基本一致。(3)通过相关分析，壮族被试的计划策略与四级成绩之间达到统计学上的低相关，而元认知策略、监控策略与四级成绩之间存在的相关性可以忽略不计；汉族被试的四级成绩与元认知策略及各层面策略之间存在着切实相关的关系；多元回归分析结果表明汉族被试的四级成绩与元认知策略及各分策略之间均存在切实相关的关系，且存在一定的因果关系。

本研究也存在一定的局限性。第一,被试的范围过小,仅选自省属一所桂西南普通医学院校一个年级的大学生。第二，本研究为定量研究，尚缺乏诸如访谈、个案等定性研究，还不足以对汉、壮族两个民族之间差异存在的因果关系做出有力的推论。今后可以采用定性定量研究相结合的方法，加强包括元认知策略在内的其他学习策略与汉、壮民族差异的动态变化及发展规律。

[1]Flavell.Cognitive Development(2nd)[M].Englewood Cliff,New Jersey Pretice Hall.Inc.1985:104.

[2]Brown.B.Meta-cognition,executive control,self-regulation,and other more mysteriousmechanisism[A].In F.E.W einert&R.H. Kluwe(eds):Meta-cognition,Motivation and Understanding[C], H illsdate,NJ:Erlbaum.1987.

[3]吐尔逊娜依.少数民族双语培训教师听力教学中元认知策略的培养[J].新疆职业大学学报，2010.（4）：64-67.

[4]梁文霞.二语听力中的学习者因素研究[M],上海交通大学出版社，2010.

[5]刘润清，吴一安.中国英语教育研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.285.

[6]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].华中科技大学出版社，2003，9.238.

[7]刘振前，袁凤识，许保芳.高、低分组分项四级成绩与学习策略的关系研究[J].外国语言文学，2005，2.

[8]韦铁源.壮族学生的英语学习策略调查及其教学意义[J].中国科技信息，2004，24.167-168.

[9]冼吉昌.情感智力与语言学习[J].外语与外语教学，1999,9.

责任编辑：郭一鹤

G642

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1671-6531（2012）08-0088-02

2010年右江民族医学院校级教改课题“BSLIM课堂教学模式在大学英语视听说教学的应用与研究”

侯芬/广西百色市右江民族医学院外语系讲师，硕士（广西贺州533000）。

注释：

[1]r值处于+0.20～+0.40之间为低相关

[2]r值处于+0.40～+0.70之间为切实相关