浙江省绍兴市第一中学(312000) 王 燕
当前地理命题重视“新材料的融入与新情境的创设”,以期望最大程度反映出考生真实水平,“促进学生发展、教师提高”。但是,若命题仅关注材料的新颖性,而忽视考核目标的把握、设问的构筑以及信息与设问的衔接,必然无法为考生提供全面展示其水平的平台。下面,笔者结合部分省市试卷新情境题命制中存在的问题,谈谈自己的思考。
立意是命题的核心,反映着试题考查的知识与能力目标。当前地理命题强调“能力立意”,即注重对考生“在掌握地理学科教学内容基础上形成的学科思维方法”的考查。但是,部分命题人员在新情境题的命制中,对“能力立意”这一理念的把握出现“剑走偏锋”的倾向——刻意追求命题对考生知识要求的标新立异。具体表现有两种倾向。
如例题1(见例1),考生能依据沙特地处干旱区域、石油经济发达,推知其城市化水平较高。但是,沙特城市化水平究竟高到怎样一个程度?尤其与经济发达的日本相比谁高谁低?这一解题的关键知识在学生已有的认知领域中是空白。这样的新情境题,以一个“超出课程标准要求、对学生而言是盲点”的知识为依托,来考查考生分析解决问题的能力。学生解题只能无奈地“凭运气猜答案”。
涉及一般科学能力考查的新情境题,命题的知识要求偏离地理学科知识领域,使命题呈现“去地理性”倾向。
如例题2(见例2),命题人员认为考生在解题中需要调用的知识(路程、坡度、速度关系)是常识性知识,以此为依托侧重学生“在新情境中获取解读信息能力”的考查,没有什么不恰当之处。对此,笔者以为,地理学习能力,包括一般科学能力,如获取解读信息能力、提出问题能力、推理能力等;也包括地理学科特有的学科能力,如地理空间定位能力、区域差异比较分析能力等。涉及一般科学能力考查的命题,若脱离地理学科知识的依托,那么学生获取解读信息、问题分析解决的过程必然缺失鲜明的地理学科特性。若各学科的命题都只追求能力考查而忽视学科特性,那么例题2作为数学题、物理题,又有何妨?但是,这样的新情境题,怎能有助于鼓励学生将全面认识和理解的学科知识,在新情境中借助理性、逻辑的思维过程变得鲜活生动,从而感悟学科的价值所在呢?
【例1】下表为2005年联合国城市研究机构发布的关于日本、沙特阿拉伯、泰国、英国等四国的城市化水平表。甲、乙、丙、丁依次代表的国家是
国家 甲 乙 丙 丁城市化水平(%) 90 83 66 32
A.日本、英国、泰国、沙特阿拉伯
B.日本、英国、沙特阿拉伯、泰国
C.英国、沙特阿拉伯、日本、泰国
D.英国、日本、沙特阿拉伯、泰国
【参考答案】C
【例2】某运动员在自行车上安装全球定位系统(GPS),并用每20秒自动记录一点的方式,将骑自行车所到之处记录下来。图1是该运动员在山区公路上全力冲刺时 GPS的点位记录。GPS显示甲乙段最陡,乙丁两点海拔相同。则图中坡度最平缓的路段是
图1
A.乙丙段 B.丙丁段
C.丁戊段 D.乙丁段
【参考答案】B
学生地理学习能力的提升,离不开对地理学科知识体系、基本技能的总体把握。新情境命题,要真正有助于引导考生将地理学科的“必要知识”变成有用知识而伴随终身,应找准命题对考生知识要求的落脚点。一方面,若命题考查的是考生的一般科学能力,那么对考生的知识要求应落在学科知识体系范畴内,以保证命题的学科特性。另一方面,命题对考生提出的“学科知识要求”,应落在“课程标准、考试大纲”的知识要求范畴内。若超出“课程标准、考试大纲”的知识要求,则命题情境材料应有必要予以解释,为考生理解新概念、新知识“搭桥”。
设问担负着“指引考生融入情境,在积极的思维活动中将所学知识与技能同新情境交融,充分展示知识能力水平”的功能。当前新情境题中,抑制考生解决问题灵活性和创造性的呆板设问,主要有两种类型:
1.设问与情境信息间没有给考生留出个性化理解和思考的空间,考生仅需要简单提取信息,不需深入挖掘便可答题。
如例题3(见例3),设问环节要求考生的思维完全一步步地跟着文字材料中显性信息的提示进行,考生无需深入挖掘隐含信息,无需将提取的显性信息与所学地理原理进行比较、取舍、推理、验证等,就可选择图2中符合要求的区域叠加得出“评估值图”。并将“评估值图”与图4结合,得出适合工厂布局的地点甲和乙。这样的设问环节,犹如一条无形的缰绳,漠视高三学生“理解能力、判断推理能力逐渐提高,思维的敏捷性灵活性创造性趋向成熟”的现状,使考生的思维受到限制且浮于浅表。
2.设问与“学过的地理事象成因分析、学生普遍熟悉的答题思维套路”过于一致,致使考生囿于知识的记忆、堆砌答题。
如例题4(见例4),借助区域背景图创设新情境,引导考生分析解决地理问题。但是当考生步入情境后,设问环节却显示考生无需融入情境展开积极地思维活动,只需回归教材回想笔记,将区域地理中学过的知识予以再现,便可得分。这样的新情境题,新情境的创设形同虚设。命题能准确反映的不是学生对学科知识的理解水平、不是学生对地理问题的分析解决能力,而是学生上课笔记到位与否、是否认真地背诵了知识。
【例3】某市寻找合适布局工厂的地点,该厂址要满足两个条件:①地形平坦;②距河流1km范围内。图2中“空间资料”是该市地形与河流的空间分布,每一小方格代表1km2(该区面积共16km2); “属性资料”是地形和河流的类别资料。根据选址条件,对照空间资料和属性资料,符合条件为“1”,不符合条件为“0”,若同一小方格内有两种不同属性类别分布时,为求简化,占有面积比例较大的属性作为评估对象。完成1~2题。
图2
1.图3是四幅“河流” 资料的评估值图,其中正确的是
图3
A.① B.② C.③ D.④
2.根据地形、河流两项资料的综合评估,图4中适合布局工厂是地点是
图4
A.甲、乙 B.乙、丙
C.乙、丁 D.甲、丙
【参考答案】1.B 2.A
【例4】读下面世界某区域图,回答下列问题。
图5
(1)试解释B处沙漠的成因。
【参考答案】纬度低气温高,蒸发旺盛;受西南季风影响小,降水少;森林破坏,地面缺乏植物保护
新情境题有必要精心构筑设问环节,增加设问角度的灵活性、新颖性。一方面,寻求新颖的设问视角,尽量避免设问中蕴含的探究问题与“学过的地理事象成因分析、学生普遍熟悉的答题思维套路”过于一致。考查“学过的地理事象成因分析、学生普遍熟悉的答题思维套路”的命题,则需要借助比较或者反向设问等方式,将学过的探究问题予以变式。即,从新的视角出发,引导考生对已习得的知识进行重构来解题。另一方面,设问对考生的引导不应当仅仅停留在显性信息的简单提取上,而应当充当起链接信息与考生已有地理知识间“桥梁”的作用。在信息与地理原理间,为考生留出进行比较分析推理的思维空间。以清晰折射出考生地理学科知识理解水平和学科思维能力,增加命题的灵活性。
考生解题的过程(见图6)决定,试题中的信息为考生分析解决问题提供了暗示、到达渠道的作用。
图6
命题时,忽视协调信息传递内容与命题期望结果间的衔接,必然无法使考生准确地在已有知识体系中找到泊陆点,使逐渐趋向深入的思维戛然而止。
如例题5(见例5)引导考生依据“交通线、居民点分布状况推测岛屿地形特征,进而分析地形对年降水量差异的影响”。试题构思新颖,对考生地理信息获取解读能力、综合分析问题的地理思维能力和探究能力提出了较高要求。但是,试题命制时,命题人员忽视了命题信息传递的内容与命题期望结果间的衔接——“城市密集且均匀分布、铁路线呈网络状分布”只能反映“岛屿地势起伏较小”,而不能揭示甲乙间存在丘陵地形的现状,因而无法支撑考生联系“影响降水因素的相关原理”得出结论“乙地处于东北信风迎风坡,降水量大于甲地”。
【例5】读图,完成下列问题。
(1)简述该地主要的地形特征,并说出判断理由。
(2)比较甲、乙两地年降水量的差异,并分析其成因。
【参考答案】(1)地形平坦,以平原、丘陵为主。判断理由:城市密集且均匀分布;铁路线呈网络状分布
(2)乙大于甲。因为,该地盛行东北信风,乙地处于迎风坡。
命题信息在提供考生一定的分析、概括等认知操作余地的同时,信息传递内容应以与命题期望的结果相衔接。即信息传达的内容能确保考生在“设问要求调用的知识体系”中找到泊陆点,从而顺利地进行逻辑推理、分析,形成解决问题的方法。譬如例5,可以将甲乙间的区域用更大比例尺地图清晰展示聚落、公路等交通线分布状况,以利于考生在准确把握甲乙间地势起伏状况基础上,深入分析地形对年降水量差异的影响。