新时期课程与教学改革的历史嬗变

邓凡茂，齐永芹，田 甜

（1.安徽师范大学 数学计算机科学学院，安徽 芜湖241000；2.安徽电子信息职业技术学院 基础部，安徽 蚌埠233000；3.安徽省蚌埠市第九中学，安徽 蚌埠233000）

新时期课程与教学改革的历史嬗变

邓凡茂1，齐永芹2，田 甜3

（1.安徽师范大学 数学计算机科学学院，安徽 芜湖241000；2.安徽电子信息职业技术学院 基础部，安徽 蚌埠233000；3.安徽省蚌埠市第九中学，安徽 蚌埠233000）

从时代要求所决定的课程与教学改革理念及所要解决主要问题的视角，可以把我国新时期课程与教学改革分为三个阶段。为探寻每一阶段深刻内涵，需要分析各自的时代背景及改革的基本镜像，进而就我国课程与教学改革的总体特征进行诠释。

新时期；课程与教学；改革；历史嬗变

改革，即把事物中旧的、不合理的部分改成新的，能适应客观情况的。课程与教学改革也不外如是。由于社会政治，经济，文化等的发展，以培养社会合格人才为己任的教育也必须要随着时代的要求相应地进行调整。作为教育改革重要内容的课程与教学改革也因此成为一种必然。而且，课程与教学内部深刻的矛盾运动，特别是僵化、划一的课程与教学体系与社会对人才培养的各种需求以及学生个体多样化发展之间的尖锐矛盾，也不断地促使着它自身的发展与变革。

改革开放以来，我国的基础教育课程与教学改革经历了30多年的改革与发展，取得了丰硕成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才做出了巨大的贡献。今天，构建适合素质教育要求的课程与教学体系已成为教育系统艰巨而紧迫的重点建设工程。因此，考察30多年来课程与教学改革的发展，确定其发展阶段及其特征，不仅有益于我国课程与教学理论的建设，而且有助于当前课程与教学改革的顺利推行。

一、课程与教学改革分期的本源依据

从一般意义上讲，课程主要是解决“what”，即“教什么”的问题，而教学则是解决“how”，即“怎样教”的问题，他们各自有着不同的内涵。但在实践层面上，两者又是一体两面的关系：离开了教的内容，怎样去教就无从开展；而离开了怎样去教，教的内容又无从落实。[1]因此，任何一次教育改革都必然要包括课程改革与教学改革两个方面。但两者又有“轻重”之分，在某种意义上，是课程的设计影响甚至决定了教学的方式，而不是相反。例如，在我国改革开放之后相当一段时间，国家以“双基”为指导思想，出版了多套教材，发布了各科的教学大纲（教学计划），明确指出了教那些内容，何时教，教多长时间，这在很大程度上限制了教师采用灵活多变的教学方式。从这一点看，我们在考察课程与教学改革时，可以以课程改革作为分期的主要标准。

长期以来，广大教育工作者在谈到课程问题时通常使用的习惯说法是：在某一年编定的是第几套教学计划，教学大纲，或某一家出版社出版的第几套教材。[2]这种十分具体的提法有时是必须的，但它不能反映出课程发展的阶段性和课程性质的变革，也不能反映出其背后教育学假设的变迁。课程问题既是宏观问题：它是一定社会政治、经济、文化的反映，受社会历史制约，又是中观问题：各种教育思想，教育制度和学校结构都以课程为核心，还是微观问题：课程是有计划的教学活动，其中甚至包括具体教学方法。因此，在探讨课程与教学改革的演进历史时，应客观地分析时代要求所决定的设计理念及其所要解决的主要问题。

二、新时期我国课程与教学改革的演进分析

根据以上标准，新时期特别是改革开放以来，我国课程与教学的演进历史大致可以分为以下三个阶段：

（一）起步阶段：重建课程体系，规范教育内容

自20世纪70年代末到80年代中前期是我国新时期课程改革的起步阶段，在这一阶段主张“知识本位”的课程观，主要解决课程体系重建、规范教育内容的重大课程改革课题。

“文化大革命”结束后，如何在政治上彻底拨乱反正，在经济上从根本摆脱十年间造成的巨大伤害，走向健康发展的道路，走向繁荣富强，促进社会进步是摆在全国人民面前的历史性课题，教育改革就是这课题的重要内容。[3]在这一段最初几年中，在“实践是检验真理唯一标准”的大讨论下，同其它领域一样，课程研究领域开展了解放思想，拨乱反正的工作。

十年动乱期间，中学教育事业遭到了严重破坏，中学通用教材被全盘否定。因此，此阶段课程与教学改革的指导思想和立足点是规范教育内容。在“调整，改革，整顿，提高”方针的指导下，1978年，把“文革”的“三机一泵，三酸两碱”式的教材改成以学科基础知识为主的学科中心式教材，把只讲实践活动的教学改成侧重“双基”的教学，强调以正规的课堂教学为主，以学习人类的间接知识为主。这反映了我国改革开放以来第一次课程观的变革，即改变改革开放前过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观，而强调基础知识，基本技能和学科知识学习的系统性。1981年，教育部先后颁发了六年制重点中学，五年制中学和六年制小学，五年制小学的课程计划，本着“降低难度，减轻负担”的精神，新编或修订了全套中小学十二年制教材。这套教材是这一时期课程体系的代表，它重视思想教育，重视“双基”，强调统一要求和必修。但是，随着生产力的发展，社会对教育的需求日益提高，这套课程的缺点也越来越明显。如，全国实行统一的课程计划和教学大纲与我国幅员广大，人口众多，经济、文化、社会发展不平衡的国情很不适应；课程结构和教学内容偏难、偏深；课程结构和教学要求比较单一，课程结构比较固定、死板，缺乏灵活性和弹性；有些教材内容脱离学生生活环境和实际经验，内容比较陈旧，需要更新等等。

（二）深化阶段：中央简约放权，设计多元课程

自20世纪80年代中后期到90年代末是我国新时期课程改革的深化阶段，在这一阶段主张“社会本位”的课程观，主要解决课程体制僵化、中央简约放权、地方参与课程多元设计的重大课程改革课题。

随着我国改革开放的不断深入和经济建设的快速发展，世界范围的科学技术迅猛发展和新技术革命的兴起，社会对人才的培养规格和素质要求发生了巨大变化，对基础教育提出了新的要求。而我国此时的教育体制是在计划经济体制下形成的，它过于集中、统一，单一的办学机制，国家统得太死，管得太细，包得太多。在此背景下，1985年8月，中共中央、国务院召开了改革开放以来第一次全国教育工作会议，发布了《关于教育体制改革的决定》。1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布，加快了课程改革的步伐。同年，在教育部领导下，全国中小学教材审定委员会成立。它的任务是审查按照国家颁发的教学大纲编写的中小学各科教材，这意味着任何团体、机构、个人都可以从事教材编写工作。这一组织的成立标志着中国基础教育的教材由国家全部控制的历史正式结束，开始了教材多元化的时代。

1988年，教育部制定了《义务教育全日制小学初级中学教学计划（试行草案）》，经过试验修改，于1992年更名为《课程计划》。这一课程计划及其配套的诸家教材，是这一阶段课程的典型代表。它体现了国家现行义务教育课程计划的指导思想，即“遵循教育要面向现代化，面向世界，面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合。”由此观之，此阶段的课程计划，从设计理念上看是一种社会本位，但同时它也注意到了“促进学生个性的健康发展”，而为学生全面打好基础是主要根据社会对劳动力和人才的需要决定的。

这一阶段的课程改革，在培养目标上增加了新的要求，灵活性得到了提高（1992年将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”；1996年在《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中又规定，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”），课程结构更加合理，并适当降低了难度，在一定程度上克服了第一代课程的一些缺点，但还存在一些“改而未改”的问题，如教育观念滞后，人才培养目标与时代发展要求不能完全适应；学科之间封闭，滞后于时代发展；死记硬背的学法和题海训练的教法普遍存在；课程评价过于强调筛选功能等。

就教学改革而言，从80年代中后期到90年代，进行了一些教学试验，如情境教学法，学导式教学法，发现法，创造教学法等，而且在80年代末90年代初，受国际课程与教学改革思潮的影响，我国教育理论界提出要进行“全人教育”。[4]新课程中蕴含着的新的教育思想，在一定程度上得以实现，但还存在着与课程改革相互脱节的问题。

总的来说，这一阶段的课程与教学改革，属于“系统水平的社会渐变”引发的，“三个面向”思想指导下的教育微调。[5]

（三）拓展阶段：完善课程目标，实施素质教育

自20世纪90年代末至今是我国新时期课程改革的拓展阶段，在这一阶段主张学生本位课程观，主要解决完善课程目标、实施素质教育的课程改革重大战略课题。

在这一阶段，时代的发展表现出新的特征，具体有：知识经济初见端倪，国际竞争空前激烈，人类的生存和发展面临着困境。在知识经济时代，原有专注经济发展，较少关注人的发展的教育模式其弊端引起越来越多有识之士的关注。当前的国际竞争，主要体现在综合国力方面，由于教育在综合国力竞争中起着奠基作用，综合国力的竞争必将体现到教育上来。人类生存和发展面临的困境，不仅表现在人与自然和谐关系的破坏，还表现在，由于工具理性对价值理性的长期压抑，人的精神力量，道德力量削弱甚或消失。因此，本着“人的发展”的理念，当前世界各国普遍进行教育改革（尤其是课程与教学改革）也就不难理解了。

就我国的教育而言，历经30年来的发展与改革之后，取得了巨大成就。但与此同时，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。就课程领域而言，固有的知识本位，学科本位的问题没有得到根本的转变，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。[6]

1999年一月，国务院批转发布了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出 “实施 ‘跨世纪素质教育工程’”；1999年六月，中共中央、国务院召开第三次全国教育工作会议，发布了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年六月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务；同年，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》，就课程改革的目标，课程结构，课程标准，教学过程，教材开发与管理，课程评价，课程管理，教师的培养和培训以及课程改革的组织与实施等九个方面进行了明确规定。2002年，教育部下发“教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知 （教基[2002]26号）”，从政策上彻底解除了一些学校和个人“用新课程教，用旧大纲考，怕课改吃亏”的顾虑；教育部部署的2003年工作要点之一是加快课程教材改革，进一步做好基础教育课程改革试验工作。

此阶段的课程改革，是以素质教育为核心的。新课程的根本理念是：一切为了孩子的发展，为了一切孩子的发展，为了发展孩子的一切，形成了一种比较明显的儿童发展本位的价值取向。改革要实现几个根本变革，即教育目标的根本变革，教育内容类别及其组织原则的根本变革，以及课程评价标准的根本变革。因此，此阶段的课程改革，无论从广度还是从深度而言，都是前所未有的。如果说前两个阶段的课程与教学设计是以结构主义为基础，此阶段则偏向了建构主义；前两个阶段的课程与教学以“双基”为主，此阶段则达到了“四基”，即“双基”＋基本观念和基本态度。教学第一线的广大教师是课程的实施者，最终将是教师们根据自己的理解来改变学校的整个世界，因此，扎实推行素质教育，从“双基”到“四基”，为教学改革提出了新的课题。

三、新时期我国课程与教学改革的特征诠释

纵观我国课程与教学改革的历程，概括起来，课程与教学改革有以下几个主要特征：

（一）时代紧密性

改革开放后三个阶段的课程与教学改革，都是在我国经济与社会发生重大变革的环境中孕育而生的。第一次是在“文化大革命”之后拨乱反正的伟大社会变革和全党工作重心转向以经济建设为中心的历史条件下出现的；第二次改革是在我国经济体制、政治体制改革提上日程，经济稳步发展的背景下产生的，它属于“系统水平上的社会渐变”引发的教育微调；第三次改革是在物质与精神文明建设取得巨大成就，知识经济初见端倪，国际综合国力竞争对人才素质的要求突显出来的背景下产生的，无论在广度还是深度上，这次课程与教学改革都是前所未有的。

（二）思想先行性

每一次课程与教学改革，都是在一定教育思想的推动和指导下完成的。邓小平关于教育与经济发展相适应的思想揭开了第一次课程与教学改革的序幕。在此思想指导下，拨乱反正，确立了以“双基”为基础的课程与教学体系。随着改革开放的深入及邓小平“三个面向”指导思想的提出，原有课程与教学体系已不能满足社会对人才的需求。因此此阶段的课程与教学，在各个方面都进行了“微调”，使课程结构更加合理，灵活性得到增强，培养目标上也增加了新的要求。到了近期，国际上的课程改革形成了“大众教育”的指导思想，尤其是初见端倪的知识经济更是要求各国调整人才培养目标。在我国，扎实推进素质教育，成了基础教育课程与教学改革的核心，使这次改革无论在广度还是在深度上都超越了以往任何一次。

（三）历程长期性

课程与教学改革，不可能一次解决所有的问题，只能根据现有的条件确定本次改革需要且能解决的问题。第一阶段的改革，在很大程度上解决了教育结构问题，但教育体制问题未能解决，教育目标也不甚明确。通过第二阶段的改革，课程管理体制更加灵活，课程结构更加合理，在目标上也增加了新的要求，但仍存在一些“改而未改”的问题。第三阶段，即现阶段的改革，主要解决的是教育目标的问题，在此基础上一系列配套工程，如课程结构与标准，教学过程，课程评价与管理等也必然要相应地进行变革。改革的长期性包括两方面的内容，一是指每次的改革都具有一定的未完成性，需要在以后的改革中逐步加以完善；二是就社会发展而言，社会发展每进入一个新的阶段，都必然要对教育，继而对课程与教学提出新的要求。因此，任何改革都不可能一劳永逸，都具有长期性的特征。

总之，课程与教学改革是一项系统而长期的工程。时代的发展，社会的变迁要求学校课程不断进行改革，而课程改革又会引起教学过程的一系列变革。课程与教学改革要取得成效，关键是要坚持实事求是的原则，客观地分析国内外教育及其它领域内的发展状况，客观地制定我国的课程与教学改革政策。

（注：本文系安徽省教育科学规划2011年度立项课题，课题编号：JG11020；安徽省高等学校省级优秀青年人才基金项目，项目编号：2011SQRW179）

[1]吴晓玲.试论我国二十多年来课程与教学改革的关系[J].课程·教材·教法，2002，（8）：5-9.

[2]白月桥.我国三代课程历史演进初探[J].首都师范大学学报（社科版），1998，（5）：97-103.

[3]王长纯.1978～2002年中国教育的四次浪潮[J].首都师范大学学报（社科版），2002，（4）：102-107.

[4]王爱玲.课程改革的重要问题：关注人的整体性发展[J].教育研究，2009，（7）：40-44.

[5]吴康宁.社会变迁对教育变迁的影响[J].华东师范大学学报（教科版），1997，（2）：72-80，52.

[6]郝德永.新课程改革：症结与超越[J].教育研究，2006，（5）：25-29.