小学教师新课程师资培训模式探析

马 凯

（长春师范学院初等教育学院，吉林长春 130032）

1 小学教师师资培训的现状

1.1 以理论学习为主的培训形式

目前我国的小学职后师资培训主要有这样几种形式：一是学历培训，以提高学历层次和小学教师科研理论水平为主，小学教师到高校进修更精深的专业课程以获得高一级别的学位，但因小学的工作性质比较特殊，所以课程很难估计周全，教师所获的理论知识和研究能力有限；二是学科培训，以掌握新教法、新课标和解决知识更新等问题为目的，这主要由政府、教育学院、进修学校和一些教师专业团体来组织，它们为小学教师提供“菜单式”课程和相关场所、设备和资料，但往往培训内容枯燥、形式单一，不能调动受训教师的积极性，教师缺少培训的原动力；三是骨干培训，以提高骨干、学科带头人、优秀教师的业务能力为培训目标，各级教育主管部门通过培训少数骨干以带动各学校其他教师共同进步，但培训范围小，无法达到全员提高的目的；四是校本培训，以提高教师教学能力为出发点，即由学校组织制定培训计划和培训形式，由有经验的校内或校外教师来完成培训任务，但缺乏理论方面的提升。

1.2 以技能训练和理念灌输为主的培训内容

新课程师资培训的内容主要包括技能训练、理念灌输和教育实践。（1）技能训练，主要是针对教师如何正确把握新教材内容，如何设计出符合新课程目标的教学设计，以及如何熟练掌握信息技术等方面。（2）理念灌输，理念被视为新课程的精髓，教育教学活动必须在新课程理念的指导下进行，因此灌输新课程的理念被放到了师资培训的第一位。（3）教育实践，教师的教育实践工作充满了教师的才能与智慧，为了学生的发展，教师要不断地对自己已有的经验和教训进行批判、反思与重构。

2 高师院校进行师资培训的优势分析

2.1 理论知识深厚与教学经验丰富

高师院校在教育教学、理论研究等方面具有得天独厚的优势，而且具有深厚理论水平和丰富教学经验的专家、各个学科点和学科带头人几乎都在高师院校。他们可以站在高理论基点上，以广阔的理论视野分析教育教学中的现象，并在此基础上以理论联系实际的培训内容丰富小学教师的专业知识和加强小学教师的教学技能技巧。

高师院校的专家们对新课程皆有独到的见解，因为他们以全球的视野、中国的眼光看待这一轮的新课程改革。北京外国语大学陈琳教授认为“工具性与人文性统一的英语课程有利于为学生的终身发展奠定基础。”北京大学中文系教授、语文教育研究所所长温儒敏认为：“修订后的语文课程标准提出的目标很鲜明，就是打好‘三个基础’：为学好其他课程打好基础；为学生形成正确的人生观、形成健康的个性与人格打好基础；为学生的终身发展打好基础。”而北京师范大学朱小蔓教授认为：“回归生活的理念，经过近十年的实践检验，被证明是正确的，必须坚持。此次修订，继续推动德育课程生活化，联系社会变迁、科技发展、青少年成长需求，综合相关知识领域，选择并形成教学内容。强调教和学的过程是学生学习综合应用知识处理生活经验与生命成长中问题的过程。”[1]这些专家的观点，既体现了他们的个人见解，也凸显出高师院校的专家能对整个新课程改革的推动。

2.2 职前培养与职后培训一体化

当前我国教师职后培训的一大弊端就是职前培养、入职锻炼、职后培训相互脱节、各不相关，造成了教育内容重叠和教育资源浪费等不良现象[2]。上海师大曾对中学优秀教师的能力、技能形成和个性成熟过程的特点进行研究，提出中学优秀教师大学毕业后成长的三个阶段：第一阶段为职后1～3年，特点是适应新的环境和教师工作，进而形成教学和教育的最基本的能力和技能；第二阶段为职后3～5年左右，是酝酿形成自己教学风格的时期，是调整、拓展知识结构，提高对教育和教学的驾驭水平的时期；第三阶段为职后5年以后，这一阶段教师相继进入成熟期的开端，特点是教师开始进入研究创新阶段[3]。从该研究可推断出，高师院校承担小学教师培训任务可以从根本上解决三者之间的脱节问题，达到一体化进程，促进整个小学教师体系的发展，对于小学教师的学历连接、知识连贯、能力培养、科研提高、继续教育等都是顺理成章的事，从而使我国教师职后培训步入实质性的、高效率的运转轨道。

3 高师院校与小学合作模式师资培训的建议

3.1 了解新课程标准的本质，转化教师的课程素养

来自高师院校的培训教师通过对新课标的细致研究，把新课标的精髓传递给一线的小学教师，有助于整体转变教师的教育教学理念。在培训过程中要避免过分强调理论学习、技能训练和理念灌输，这样的培训内容不能触动教师已根植于教育经验中的隐性课程思想，不能使小学教师得到真正的成长。应重视小学教师对新课程情感态度、实践性智慧的培养，同时澄清教师对新课程理念的混乱与困惑，通过这种合作培训鼓励小学教师用自身的教学经验去体会和感悟新课程的精髓，将之内化，形成理念，最终化为自身的课程素养。

3.2 了解小学教师的需求，尊重教师的个别差异

目前小学教师的职后培训是一群体化的学习过程，培训者往往忽略学习者的个体差异和个体需求，仅仅依据自己的教学方式为学习者传递同样的知识内容。因而没有得到正确引导的学习者只会盲目地接受知识，却不知道这些知识对自己的意义何在，也不知道如何将之与原有的知识经验结合起来，这样的状况对学习者来说是极为不利的，只有尊重学习者的个别差异，才能使他们都得到发展。基于此，高师院校的教师作为培训者应从对小学的考察和与小学教师的沟通交流入手，了解小学教师原有的知识经验、学习风格和特点，了解他们的需求、兴趣、关注点等，进而激发小学教师的学习动机来满足不同教师群体的需要。分层培训能够满足个体差异，使小学教师从不同的课程中得到满足。

3.3 了解小学教师的知识体系，帮助整合、精炼与运用知识

参加培训的小学教师都具有一定的知识经验和知识结构，所以培训者应尽量避免所选内容与教师的实际教育教学经验之间有太大的差距，因为新的立论与教师实际经验之间的差距很容易导致教师拒绝接受新的知识。培训内容最好与教师的实际工作经验相联系，通过运用有效的推理过程来分析学过的东西，使新知识与原有知识体系得到有效整合和深入的理解，增强教师扩展与精炼知识的能力。同时，通过任务型训练帮助培训教师学以致用。在训练过程中，促使小学教师积极对已有知识经验进行思考以提高思维能力，掌握更新的知识，满足教师的专业需求。

3.4 了解小学教师的思维习惯，提高教师的学习能力

目前的初等师范教育普遍为“重技能训练，轻理论学习”，这主要是由就业压力过大、社会价值取向偏差所致。这种师资培养直接导致了小学教师在职前学习中缺少对专业学科知识的深入探究和理性思考，在理论学习上往往只是被动地接收，消化吸收能力差，缺少思考的动力。同时，绝大多数参加培训的小学教师非主动参与，不会带着问题对所学东西进行深入思考。那么，高师院校的培训教师就要在培训过程中改变这种思维习惯和动机，让参加培训的小学教师重新学会质疑，继而主动解决问题，彻底激发出他们主动学习的动机和提高学习的能力。

3.5 了解小学教师的心理特点，采用灵活多样的培训方式

3.5.1 小班化的培训方式

小班化培训形式可以更好地体现因人、因需施教的目的，根据不同小学教师的个体差异和需求进行编班式的分层培训。培训过程中培训者可以结合教育教学实践中的案例传授教育理念，促进小学教师对新知识的接收与掌握，参加培训的教师可以通过所学的东西对教学案例作出理性的思考与分析，使小学教师能够通过自己的思考升华思想与提高技能。

3.5.2 经验交流式培训方式

经验交流可以帮助教师走出自己已有的经验桎梏，达到开阔视野、升华经验的目的。在培训形式上，培训组织者可以利用新课程的理念指导并引领教师在交流过程中，洞察和分析隐于表象下的隐性课程思想，通过积极地讨论、听课、观摩、报告等实现真正的学习而非陷于同水平的反复。

3.5.3 反思式培训方式

教师的课程思想包含隐性与显性两方面，隐性课程思想由于隐藏在理论学习之中，不易被教师发现，导致部分教师认为它们似乎是“自明的”从而被忽略掉。这种隐性的思想影响着显性的课程观念，是显性课程观念的“逻辑支撑”。反思式培训主要通过教师主动探讨显性课程观念和隐性课程思想之间的关联，追问其中的因由来促进教师的发展。

4 结语

高师院校与小学合作培训新课程教师的模式正在逐步从尝试走向成熟，这种培训模式既可以发挥高师院校的学术优势，促进理论与实践相结合，又可以提高小学一线教师的理论水平，使教育教学更趋于科学的良性发展。在实施培训的过程中一定会存在诸多问题，只要我们能够正确面对与看待，通过我们的实践研究一定会使这种模式深入人心并取得良好的效果。

[1]朱小蔓，陈琳，温儒敏，等.新课标，变在哪儿［EB/OL］.（2012-02-15）[2012-10-15].http://www.jyb.cn/basc/xw/201202/t201202 15_477744.html.

[2]吴颜,刘永泉.我国中小学教师职后培训的现状与发展趋势[J].中国电力教育，2009（7）：56-58.

[3]王邦佐，陆文龙.中学优秀教师的成长与高师教改之探索[M].北京:人民教育出版社,1994：124-135.

[4]郭黎岩.发达国家小学教师培养的经验研究[J].比较教育研究，2007(11)：27-31.