高校教师校内专业合作学习的低效性多维因素分析

李永秋，刘莉丽

高校教师校内专业合作学习的低效性多维因素分析

李永秋，刘莉丽

尽管我国高校有教师专业合作学习的优良传统，但高校内教师专业合作学习的效果并不尽如人意。究其原因，主要在于教师主体性缺失，积极性不高；学校缺乏良好的合作氛围，教研室角色偏差、功能弱化，现有合作学习形式自身不足，缺乏与教师专业合作学习相匹配的评价体系；我国传统农耕文化和现代市场经济对教师合作学习也产生了消极影响。

高校教师；专业合作；学习效率

随着教育研究从知识取向到实践取向再到生态取向的转移［1］，教师合作学习和教师专业发展日益受到教育界的关注。构建高校教师合作文化、促进教师教学理念更新、知识共享，最终提升教师专业水平已经逐步成为一种国际潮流。毫无疑问，有效的高校教师专业合作学习，可以在激发教师的专业精神，更新教师的教学理念，发展教师的专业知识，提高教师的认知、合作交流以及科研能力方面大有作为。然而，许多看似热闹的高校教师“合作”学习，实际上仍然只是教师个人行为的简单组合，并没有出现共同目标下应有的知识和情感分享。低效、甚至无效的高校教师合作学习，不仅不能给大学教师的发展带来任何改善，而且会助长新的形式主义的产生。

一、原因分析

（一）教师方面的原因

1.教师的主动合作意识不强。大学教学工作是由教师个人在相对独立的空间内完成的。由于学校的教学规章制度对学生的刚性约束，教师对教学班级来说具有绝对的制度权威。这样，教师教学工作的个体性、孤立性特征，导致有些教师认为课堂教学完全是个人的事。在他们看来，只需要“单打独干”，“自给自足”和通过“内自身，内自讼”，研究教材和学生，自成风格，完成教学任务就行，不需要“互助组”，缺乏合作的意识，对合作的重要性认识不足。有些教师虽然认识到合作在现代社会中的重要性，但受“文人相轻”等传统思想的负面影响甚深，也不愿意跟同行合作。再者，受当今社会价值取向功利化的影响，加之自尊心的作祟，有些教师担心同行超过自己而拒绝合作，有些教师则担心与他人合作学习而有失“面子”，因而不愿意进行合作。部分教师的主动合作意识不强，他们不仅不主动寻找和创造合作学习的机会，而且在被要求合作学习时，也消极应付，敷衍了事，个别人甚至表现出强烈的抵触情绪。

2.教师的学习意识不强。“终身学习是21世纪的生存概念”［2］。通过“终身学习”，不断促进自身的专业发展，是高校教师的立身之本。但是，这一理念并未成为高校教师的共识。部分高校教师认为，自己通过多年的学校学习所取得的专业知识，以及工作中不断积累的教学经验已经足以胜任现在的工作，自己的职责是教育他人，而不再需要自我的再教育和学习。他们在主观上忽视自身的专业发展，忽视不断学习的重要性和必要性，忽视“终身学习”习惯的养成。一些教师受自己职业所带来的满足感或者倦怠感影响，产生懈怠心理，失去了不断学习的动力和热情。他们学习的主观能动性不强，或安于现状，或得过且过，不思进取，不求上进，不仅没有“我要学”的主动性，而且对“要我学”的任务也往往恼火抱怨。

3.教师的合作学习能力、合作策略亟待提高。目前高校教师大多是在比较缺乏合作学习的传统应试教育体制下成长起来的。上大学前，在十余年的应试教学中，为了争夺有限的大学教育资源，他们一直处于一种不是你“死”就是我“活”的畸形的竞争环境中。学生们一个个孤军奋战，个体竞争激烈，人际交流阻滞，其合作意识、合作能力和策略都没有得到充分的重视和培养。进入大学后，传统的大学教学模式和教学方法仍然使他们缺乏合作学习的机会。而当他们成为高校教师后，虽然有不少在职培训的机会，但是，现有的继续教育活动中也鲜有涉及合作学习的培训。因此，面对当前合作学习的时代要求，有些高校教师竟不知道该如何应对。他们或茫然焦虑、退缩逃避，或在行动上采取回避，以故意敷衍等自我保护措施来掩饰其不自信和无力感。这无疑影响了教师合作学习的成功进行。

“人总是欣赏并肯定自己发动的变革，而抵制他人强加于自己的变革。”［3］要提高教师专业合作学习的效果，首先应通过全方位、多角度的宣传，使教师明白合作学习的好处，通过各种途径引导高校教师确立合作的专业发展观和终身学习的学习观，提高教师的合作意识、学习意识，提升教师的合作学习能力和合作策略。

二、学校方面的原因

（一）高校缺乏良好的教师合作学习氛围

大学作为社会中的特殊组织，具有“蛋箱式”的组织结构。这种结构使教师各自为政，在工作和生活中很少有相互交流和沟通的机会。近年来，由于认识不到位、扩招、跨校区办学、经费紧缺等多种原因，导致高校教师的集体活动开展得越来越少。即使在同一个院系，教师们除了每周的例会，能集体参与的合作、交流机会几乎没有，有些院系的集体活动甚至少到只有年终聚餐一项了。所以，教师之间缺乏相互了解的活动基础。而教师间自然合作的前提是相互了解和相互信赖。集体活动的减少，加剧了高校孤立、隔离、陌生的学校氛围，合作学习的效果自然受到影响。高校唯有秉持人本主义的教学管理理念，注重开展丰富多彩的集体活动，创设具有亲和力的校园人文生态环境，重视教师合作文化的氛围建设，增进教师的相互了解和相互信赖，由此形成团结、合作的学校氛围。在和谐、愉悦的人际关系中平等交流，合作互动，教师的专业合作学习心境将会得到改善，其专业合作学习的有效性必将得到有效提高。

（二）教研合作组织角色偏差，功能弱化

教研室是高校教师之间进行合作学习的非行政性基层组织，学术性是其本质特征。教研室的主要职能是组织、指导与研究教学、培养教师个体与群体专业成长、规划设计与建设课程以及进行学术交流，推动学科发展等学术事务。但在现实中，教研室却逐渐退化为执行高校教务处、各院系布置教学任务的教学行政基层单位。教研室承担了许多与其应有职能关联度较低的工作，成为了一个上传下达的职能部门，诸如传达学校、院系会议精神和工作安排，其行政职能日渐取代了学术职能。这种专业性质与行政性质倒置，完全偏离了教研室的工作方向。加之有些教研室的自身建设不力，管理制度不完善，工作被动低效，教研室作为推动学科发展、促进教师成长等方面应有的功能弱化，其组织的专业合作学习大多停留在课堂教学笼统的技巧、方法的讨论上，重经验交流，轻理论、轻科研探讨，专业合作学习在低水平、浅层次上重复，学术性不强，教师的收获不多。这样，教研室满足不了教师对其作为教学研究基层组织的角色期待，应有的功能难以实现，失去了对教师的吸引力。高校在教学管理中要重新定位教研室的角色，让教研室回归其应有的学术功能，弱化其泛行政化色彩，并通过强化教研室的自身建设，健全其管理，使之成为教师开展有效的专业合作学习平台。

（三）现有合作形式自身不足，效率不高

当前高校教师专业合作学习的形式主要有三种：基于教研室的合作学习，师带徒的导师制合作学习和课题组合作学习。这些合作方式为教师合作学习提供了平台和途径，但在现实操作过中却往往是“形”至而“神”不达，形式主义严重，其有效性大打折扣。

（四）人为合作的形式

根据哈格里斯对教师文化的划分，目前基于教研室的专业合作学习是一种人为合作（contrived collegiality）［4］。这种合作是“自上而下”的，是由外在行政权力控制的、可预测的、局限在特定时空条件的合作，具有“强制性”、“行政性”、“工具性”、“时空限制性”等特征，其本质上是一种接受性（receptive）合作学习［4］。由于集体备课、互相听课等基于教研室的合作学习形式并非由教师发起，而是“下派”任务，没有尊重教师作为学术主体应该享有的自主判断和自我抉择的权利。在这种压制性的氛围下，教师迫于无奈，勉强合作。教师的被动参与，为完成任务的应付多于学习，使合作学习往往难以深入和持久。

另外，目前高校中“师带徒”的方式也是属于“强制性的”、“自上而下”的人为合作。这样的合作并非出于师徒双方的自愿，而是学校“拉郎配”的结果。合作者的自主性被忽视，资深教师不愿给人好为人师的印象，新进老师又因为不了解资深老师而不主动请教和学习。除了完成学校规定的互相听课任务和教学常规指导和学习外，师徒之间的合作交流难以深入。

以上两种合作形式，虽然给高校教师之间提供了彼此合作和学习的机会，但是由于它们忽视了教师的“主体性成长与专业自主权”［5］在专业合作学习中的基础地位，因此没有得到教师个体的支持，成为无本之木，徒具形式。加之学校对于合作学习形式缺乏有效的监督、激励机制和效果评价手段，也影响了这一形式的积极作用的发挥。

（五）课题组合作重形式、轻实质

目前我国高校教师之间的科研合作越来越多，而基于科研项目成立的课题组是高校内教师科研合作的主要形式。出于教师自愿，自发形成的课题组合作学习是一种“自然合作”形式，其效果应该是最理想的［4］。但是在实际的科研活动中，由于有些教师的合作意识不强，过于强调课题组中的个体责任，以及受现行的校、院、系层级式的人事管理制度、科研评价和利益分配制度的负面影响，高校的课题组合作学习（尤其是人文科学方面）常常是形式上的，缺乏实质意义上的合作对话。在项目申报时，为了竞争项目，教师往往组成各种各样的合作组织，貌似合作，互为一体；项目申报成功后，课题组成员往往互相游离，个体之间相互独立，自给自足，在资源、信息、思想上缺少真正意义上的合作与学习。甚至集体申报、一个人独立完成课题的情况也屡见不鲜。

针对目前教师在课题合作学习中表现出的重形式、轻实质的问题，高校各级行政管理组织应通过多种渠道、多种方式加强对课题开展过程中课题组成员之间的合作学习情况的监督和检查，改变目前课题研究中重申报及结题、轻研究过程的课题管理模式，鼓励教师在课题进行过程中展开真正意义上的合作，提高科研成果的质量和课题组成员的科研能力和水平。

（六）缺乏与教师专业合作学习相匹配的评价体系

评价是一把“双刃剑”，它既可提高被评价者的积极性，也可阻碍其积极性的发挥。目前，高校教师考核评价制度不利于教师专业合作学习氛围的形成、合作学习平台作用的发挥及合作学习积极性的提高。

首先，多数高校在评价活动的组织、评价标准和指标的设置以及评价结果的运用上，注重的主要是如何“区分”教师，而不是如何“引导”和“激励”教师。此种竞争性评价，使被评价者之间“负相互依赖”，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，因而它是一种“利己损人”的交互方式。这样的评价制度容易激化教师间的矛盾，形成紧张、压抑、孤立、貌合神离的氛围，教师之间缺乏真正的放松与互助，缺少坦诚深入的交流。

其次，现行的评价模式以个体为主要评价对象，一味强调教师个体的能力发挥和独立成就，也使得同一高校教师之间不愿意在合作中分享彼此的知识和经验，教师合作学习难免陷入形式主义的泥沼。

三、社会方面的负面影响

高等教育作为社会的一个子系统，不可避免地受到社会环境的影响。

首先，悠久的传统农耕文化对教师的合作学习带来了负面影响。不同于西方以商品生产和交换为特征的海洋文明，中华文明是一种大陆型农耕文化。在农耕生活中，人们以家庭为单位从事农耕，追求自给自足、衣食无忧，不仅不需要像西方那样进行经常性的商品交换，甚至还可以“鸡犬之声相闻，老死不相往来”，这就逐渐使人们形成了单兵作战的习惯，不需要合作，不知道怎么合作。这在客观上加剧了学校内部的文化隔离，教师普遍缺乏合作精神和合作意识，而与其他教师和部门疏于合作。农耕文化重视经验，人们更多地依靠经验行事，这容易导致教师，尤其是有经验的教师对自己的工作习以为常，甚至迷信自己过去成功的教学经验，而疏于反思和学习，忽视不断学习、终身学习的重要性。

其次，受市场经济发展的负面影响，越来越多的人狂热追逐个人利益，功利思想严重，导致恶性竞争频发，信任危机加剧。如今的高校校园，不再是一块净土，教育、学术的工具性和功利性凸现，教师的心理受到巨大冲击，压力空前，人际关系不再单纯，教师职业带来的自豪感和满足感降低，焦虑和倦怠情绪增加。这一切极大地影响了教师专业合作学习的心境和积极性，使教师在合作学习中难以做到心无旁骛、全情投入，更难以做到坦诚相待，共生共赢。

五、结语

要改变目前高校教师专业合作学习低效的现状，必须从以下几个方面着手：首先，作为高校教师，应该自觉审视传统文化思想以及社会环境对自己的消极影响，自觉提高自身的合作、学习意识，提升合作能力，改善合作策略。其次，高校应该积极开展教师集体活动，营造宽松、和谐的合作学习氛围；通过去行政化手段，使学术功能真正回归教研组织；改善现有合作形式，改革现有的教师评价制度，建立鼓励合作学习、合理竞争，个体发展和团队进步并重的评价体系。至于社会方面，则应通过加强精神文明建设，繁荣社会主义文化，减少外来文化和市场经济对高等教育带来的负面影响。

[1]Sparks,D.&S.A.Hirsh Vision for Staff Development.[M]Alexandria.VA:Association for Supervision and Curriculum Development,1991.

[2]N.Longworth&W.K.Davies,“Lifelong Learning-A survival concept for the 2lst Century",The First Global Conference on Lifelong Learning,Rome,1994.

[3]约翰逊.领导合作型学校[M].唐宁清，等译.上海：上海教育出版社，2003：238.

[4]Hargreaves,A.Changing Teachers,Changing Times:Teachers Work and Culture in the Postmodern Age [M].London:Cassell,1994.

[5]朱正平.教师合作的误解与匡正 [J].思想理论教育，2010（14）.

G645

A

1673-1999（2012）08-0180-03

李永秋（1971-），女，四川眉山人，硕士，重庆理工大学（重庆400054）外国语学院讲师，研究方向为认知语言学与英语教育；刘莉丽（1958-），女，四川成都人，重庆理工大学外国语学院教授，研究方向为英语教育理论。

2012-02-08

重庆市高等教育教学改革研究项目“大学英语课堂小组式合作学习的实验与评价探究”(0822078)。