论16世纪中西方教育思想内容及差异

杨帆，杨静

一、16世纪阳明学派教育思想

16世纪的中国已经处于大明王朝的中期。此时的明朝在经济上已经不同程度地出现了资本主义生产方式的萌芽。市民文化也趋于发达，明初官方钦定的程朱理学也日益受到挑战，在教育思想上也显现出变革的倾向。明朝政府统治下的社会、经济、文化等方面出现新的情况和变化，因而在思想上也自然有突破陈规的要求和倾向。此时王阳明的思想就成了反对程朱理学的一个发端，其主要内容包括以下几个方面：

首先，从“致良知”角度看，王阳明认为人先天具有的善性，但是人的善性会被蒙蔽，也就是说，环境存在各种“昏蔽”［1］25。所以他认为教育的作用在于去掉后天的与外物接触所产生的各种 “昏蔽”，去掉 “昏蔽”，“良知”的“天理”便能充分地发挥出来，“见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井自然知恻隐；此便是良知，不假外求”［1］8。 这也是即是说，教育的作用就是“致良知”，恢复“良知”，达到“良知”的极至。其办法是“格物”。 所谓“格物”，即“正事”、“正心”，去掉“物欲”的“昏蔽”。这里含有端正道德行为的意思，改正不正当的思念，去掉“人欲”、复归“良知”，唤起人们内在的天德良知，自觉地遵守封建社会的统治秩序和伦理纲常，从而达到“存天理”、“灭人欲”、去“昏蔽”、复归“良知”的目的。

其次，从“知行合一”角度看，王阳明认为可以从两个方面来分析。一是知中有行，行中有知，知行原是一个工夫。这就是说，知行是一回事，便能分为“两截”，有知在即有行在，有行在即有知在，知不离行，行不离知，两者互为表里，不可分离，不可分割；二是以知为行，知决定行，销行以为知。他说，“正要人晓得一念发动处便即是行了，发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底不使那一念不善潜伏在胸中，此是我立言宗旨”［1］（101）。 他的意思是说，我心中的“良知”向外发动，表现显露出来就是“行”，“良知”发动时的主观意念、情感、动机等都可以叫做“行”。他有时还把一个人学习时的真切笃实的态度也叫做“行”。这种以“一念发动处便即是行”，即是以知为行，以不行为行，销行以为知。王阳明之所以以知为行，把一念发动视为行，这是为了防范于未然，使任何不符合于封建主义“天理”的一念人欲或私心，克服于萌芽之中。只有这样“彻根彻底”，才能整饬人心，实现其“破心中贼”［2］的目的。其思想突出地把一切道德归结于个体的自觉行动，看到了道德意识和道德行为之间的相互联系、相互转化的作用，表现了对道德的自我意识感的重视及对道德行为的能动性的极大强调，从道德教育与道德修养上看，他反对“知行脱节”与“知而不行”，在中国古代教育思想史上是有积极意义的。

其三，从“顺导性情”角度看，王阳明认为儿童时期“良知”保存最多，受蒙蔽最少，教育应从儿童时期抓起。他说：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼，求其聪明，而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不俗见，窥避掩复以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。是盖驱之于恶而求其为善，何可得乎？”［1］90这段话表明当时对儿童体罚式教育不但不能把学生往善的方向上引，反而促使学生厌恶学习而自甘堕落。他主张要按照儿童的年龄特点，顺应儿童的天性来进行教学，“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣”［1］90。 总之，他认为儿童的个性是存在差异的，每个人的自然禀赋也不一样，所以教学方法也应因人而异。为了使儿童“乐习不倦，而无暇及于邪僻”［1］92，王阳明还制定了儿童每日活动的程序，作为教育与检查的依据。他反对教条式的教学方法和体罚等粗暴的教育手段。这些都是有积极意义的。

王阳明之后，其弟子王畿（1498－1582）提出“现成良知”的观点。他说：“先师提出良知二字，正指现在而言。现在良知与圣人未尝不同，所不同者能致与不致耳。”［2］这里的“现成良知”，是指现实活生生的个人具体人性具有 “现成”、“见在的”、“生动活泼”、“发用流行”的圣人本质或成圣成贤的本能，它不待“功夫修整而后可得”，它始终为个人所赋有，只需发用即刻展现。因此，完善自我，实现自我的人生价值，不在于外在的生死磨炼，也不在于外在的格物穷理，而在于直截了当地使之发用流行，使良知任性自然地在现实生活中展现，使本来就是善良、高尚的每个个体成为现实的圣人。这种强调道德修养只在于个人的内心和现实生活而无需经典给人们以思想解放，弘扬了人的价值。

李贽 （1527－1602）作为阳明后学中的一个分支——泰州学派的一个杰出代表。他拜王襞为师。王襞既是泰州学派王艮之子，又是学派传人，而且王襞还师从王畿、钱德洪等父辈阳明学派传人。李贽自然是阳明后学翘楚。李贽以《童心说》为其教育思想的理论基础，其主要内容为：（1）倡导教学内容的多元化，反对教育为封建统治服务，从而解放思想，改变“文以载道”的沉闷、僵化的格局；（2）主张因材施教，发展人的个性。他认为天下的事物千差万别，培养人才也应该承认人的个性的差异。他反对封建传统教育对读书人的强制和束缚，要求废除封建教育的条条框框，允许每个人有独自的个性，并任其自由发展。他希望通过因材施教来实现学生个性的发展，以建立起独立的人格；（3）主张“人人皆可以为圣”［3］30的人才观。 他鼓励学生大胆质疑、独立思考，“学人不疑，是谓大病，唯其疑而屡破，故破疑即是悟”［3］168；强调建立平等的师生关系，认为师生关系既是师生关系，又是朋友关系，“古人知朋友所系之重，故特加师字于友之上，以见所友无不可为师者，若不可师，即不可友”［3］80。 此外，他还主张学以致用，理论联系实际，男女享有同等受教育的权利。李贽以他独有的“狂妄”与理论勇气，否定了束缚人性发展的封建教育，呼唤建立以“童心说”为基础的发展独立人格的民主教育制度。他是中国16世纪的教育思想启蒙家。

二、16世纪西方教育思想

16世纪是西方教育思想处于文艺复兴运动的鼎盛时期。此时，文艺复兴运动方向已经发生了悄然转变。虽然主要内容仍是人文主义，但其内容发生了变化。16世纪教育思想的历史作用体现在它既继承了早期的文艺复兴运动教育思想，又开启了17世纪资产阶级启蒙教育思想。它作为中介把中世纪的经院主义教育带向资产阶级启蒙运动教育。

“人文主义精神实质在教育上的反映，就形成了人文主义教育。 ”［4］其特点为：

首先，人文主义教育思想重视教作用，着重提出培养具有古典意义上不同于中世纪的教育主体。“文艺复兴的时代精神首先而且十分重要的内容，就是对教育以及教育主体的发现。”［5］比如卡斯底格朗笔下的廷臣是无所不能的天才。从肉体到灵魂，是标准的“完全公民”形象。人文主义者们批判经院主义教育，提出了对于健康的、积极的、乐观的人的崇拜，将人的身心或个性的全面发展作为教育的培养目标。这既是对古希腊教育理想的再现，又反映了文艺复兴时代的社会要求。与中世纪的经院主义教育目的相比，人文主义教育思想提倡的教育目的显然充满了时代气息，反映了文艺复兴时代的特性。

其次，人文主义教育思想重视教育课程的安排和学科的设置。人文主义教育目标是培养能够积极投入社会政治、文化以及工商业活动的人。他们既要有广博知识、健康体魄又要能开拓、进取，这样苍南成为新兴资产阶级需要的人。因此，西欧的一些学校增设了逻辑学、伦理学，在自然科学中新开了植物学、动物学、物理、化学、地理学等课。文学课中增加了希腊罗马文化。拉伯雷在《巨人传》中，主人公高大康后来给自己的儿子拟定的课程门类包括文字语法和语言、文艺、天文学、法律、自然科学。此外还要阅读希腊、罗马和阿拉伯各地医学家的著作，学习解剖学。托马斯·莫尔在《乌托邦》里描述，乌托邦岛上的人民为青年一代的教育提供了充分的学习内容。学校设置了广泛的学科，如读、写、算、几何、天文、地理、音乐、自然科学、本族语、当代外语等。

最后，人文主义教育思想提倡使用新的教育和教学方法。拉伯雷在教学方法上就提倡理论与实际相结合，学以致用。诱导教学兴趣。不能停留在认识事物的表象，要掌握事物的规律性。不断地复习巩固，对于记忆和理解是必需的。倡导自然主义的教学方法，注重教学的直观性和生动性；把所学的知识同日常的生活实际相结合；广泛运用问答、辩论、直接动手实践。广泛参观考察，开阔视野以便启发才思，促进个性发展。素有英国的“卡斯底格朗”之称的艾利奥特也很注重教学方法，他提倡要激发和引导现实的兴趣，在学生的不同的年龄段要变换不同的教学方法。他还编制了一套循序渐进的各门功课的教学内容和计划。人文主义教育家还强调尊重和热爱儿童，注意儿童个性和能力的充分发展，提出激发儿童的学习兴趣和主动性，丰张采用游戏、实物教学、直观教具等进行教学，反对用体罚和严酷的纪律去约束儿童。

三、两种教育思想异同

（一）相同点

这两种教育思想的相同点即具有思想启蒙作用。

王阳明的“致良知”旨在教育在于使人要有独立思考，要有经世致用，具有思想启蒙的作用。他说：“凡看经书，要在致吾之良知，取其有益于学而已，则千经万典，颠倒纵横，皆为我之所用。一涉拘执比拟，则反为所缚，虽或特见妙诣，开发之益一时不无，而意必之见流注潜伏，盖有反为良知障蔽而不自觉矣。”［6］学习儒家经典，是为了致良知，是取其有益的东西来发展良知。因此，要注意经书为我所用，而不是使自己成为经书的奴隶。要使自己通过经典的学习来发展良知，就要有依着“吾之良知”的“天理”取独立思考，要有自己的独立见解。“夫学贵得之心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎！”［1］78这种思想提倡独立思考，而独立思考，又贵在依自己的良知发用流行，“不可为典要”［1］130。王阳明提倡通过致良知来建立自我，而且首先要把自己看成是掌握了是非准则的 “良知”拥有者，因此不必迷信圣贤和经典，不要在权威面前屈己从人，“舍心而外求”［7］。这些思想，其本意旨在推倒朱熹，但在客观上起到了解放思想的作用，表现出强烈的反传统和尊重个性的战斗精神，以致“致良知”之教在明中后期作为一种时代挑战性的思想解放口号被人们广泛应用，并且随意加以发挥，乃至在阳明学激进派这里，成为“最险最巧”、“猖狂放肆”、“纵意妄行”的“非名教所能羁络”［8］的思想武器。

此后的泰州学派给当时思想界、教育界、科学界以重大影响，为人们的思想启蒙提供理论武器和精神动力。泰州学派以自然为宗的自然人性论，为百姓争取平等地位的“百姓日用是道”［9］论，“不以孔子之是非为是非”［10］的离经叛道论，高扬人的主体精神的“尊身立本”论，反对“存天理灭人欲”的“人必有私”、“人欲就是天理”［11］论，“庶人非下，侯王非高”［12］的平等论，不相信天命和命运的“大人造命”［11］论等等，这些人性自由、个性解放和社会平等的启蒙思想，对于晚明的教育、思想、文艺、科学突破儒家经典、程朱理学等封建伦理道德的束缚，反对封建等级制度，争取平等自由，促进思想解放，有着重要的启迪作用。而人文主义教育思想同样如此。这表现在：

首先，肯定和尊重人的个性和价值。人文主义教育思想对人和人性的赞颂与中世纪教会把人视为原罪、卑微、消极的存在，形成鲜明对比。人文主义教育思想家反对消极悲观、无为的宿命论，鼓励乐观向上的人生观；反对以门第、血缘对人生画线，提倡人们破除迷信、解放思想，从教会的教义、教规和其他信条的束缚中解放出来。

其次，批判经院主义教育，提出新的教育方针。人文主义教育思想坚决反对中世纪的禁欲主义，反对关于对来世生活的向往，要求通过教育培养出知识丰富、智力发达、身体健康、勇敢进取和积极投入现实生活的人，而不是培养思想僵化、不学无术、脱离实际的旧骑士和神职人员。

第三，扩大教育对象，兴办多种形式的新型学校。人文主义教育思想家主张创办许多新学校，突破只有封建主、豪绅和官僚的子弟才有受教育的权利的限制，主张受教育者不限年龄、性别和出身一视同仁。

第四，扩充教育和教养内容，课程拓宽和学科范围扩大，重视德育、智育、体育和美育。中世纪经院主义的教育，视肉体为“灵魂的监狱”，忽视体育的地位。人文主义教育家首先恢复了体育在学校教育中的重要地位。其次，在智育上强调“人文学科”，传统的“七艺”随被保留，却又增加了许多新学科，如自然、物理、地理、历史等，古典文学和自然科学的地位显著提高。在道德教育上，提倡个性发展和思想自由，致使中世纪的“原罪说”和“禁欲主义”濒临瓦解。

第五，提倡采用新的教育和教学方法，强调发挥儿童学习的主动性和积极性。同中世纪经院主义教育中压抑儿童等各种教育教学方法相反，人文主义教育思想强调尊重和热爱儿童、重视儿童个性和能力的充分发展。

人文主义教育思想具有鲜明的历史进步性。它充分相信教育在培养新人方面的巨大力量与作用，扩大了教育实践活动，更加深刻地探索与总结了教育本身的发展规律，在教育制度、内容、方法及组织形式的创造与安排方面，达到了前所未有的成就。在教育理论方面也含有许多合理的因素，鼓舞了人们反对经院主义教育的信心，提出了塑造新人的教育理想，为资本主义制度的形成和教育学科的独立发展奠定了基础。

（二）不同点

从结果上看，王阳明及其后学的教育思想的核心仍然是儒家思想。王阳明创立阳明学的目的还是维护大明王朝的统治。他的心学体系仍然以儒家思想为正统。尽管阳明后学在思想方面走得更远，但是从泰州学派成员的下场可以看出，一旦思想突破儒家正统的边界，就会为统治者和卫道士们所不容。作为阳明后学的代表者颜钧坐狱3年（1566－1569），罗汝芳被罢官（1577），何心隐被处死（1579 年），李贽被迫自刎（1602）。除了晚明的徐光启还能在西方科学思想引进方面做了一定的工作外，其他的阳明学派成员基本上无所作为。一方面，是传统的儒家思想的根深蒂固无法突破；另一方面，也是成员自身也没有办法从儒学中推导出西方意义上的“民主”和“科学”。这是儒学的一个弱势，也是阳明学派与西方人文主义教育学家相比的一个不足。

相反，西方人文主义教育思想在发展过程中却没有遭到如此钳制。因为它反对的是宗教神学对人性的压抑，并不是反对信仰本身。因此，人文主义教育思想在弘扬人性的时候，为彻底摆脱中世纪神学的束缚在理论上准备了其掘墓人，那就是最终继承其衣钵的是资产阶级教育思想。尤其是其教育思想、内容和方法进一步得到发展，引发了科学的发展，导致了17世纪天才的井喷式的涌现。培根、哈维、开普勒、伽利略、笛卡尔、帕斯卡、惠更斯、波义耳、牛顿、洛克、斯宾诺莎、莱布尼茨等等，无一不是时代的翘楚，无一对后世的贡献不是惊天动地。“如果把欧洲各民族在我们这个时代以前的220多年中的思维活动作一简短而十分确切的叙述，就会发现他们一直是依靠17世纪的天才在观念方面给他们累积的财富来活动的。这个时代的人继承了16世纪的历史性革命所具有的观念酵素。同时他们又把涉及人生各方面的现成思想体系传给后代。”［13］因此16世纪的人文主义教育思想对于资产阶级教育思想的诞生有着举足轻重的作用。而资产阶级教育思想的启蒙性、革命性、颠覆性要远比其前辈更为猛烈和彻底。通过资产阶级教育思想的作用，西方社会顺利进入了人类一个新的文明起点。而这是中国传统文明所无法做到的。

因此，16世纪是中西方文明发展的一个转捩点，也是中西方文明发展的一个分水岭。自此以后，两大文明之间的落差渐渐拉大。知耻而后勇，正因为如此，我们更要意识到教育的重要性。不能在教育方面落后，否则近代中国的历史又将会重演。

[1]王守仁.王阳明全集之一（知行录）[M].北京：红旗出版社，1996.

[2]王畿.龙溪王先生全集(卷四)[M].与狮泉刘子问答，清道光二年刻本.

[3]李贽.焚书续焚书（卷一）[M].答耿司寇.北京：中华书局，1975.

[4]李淑华.外国教育简史[M].南昌：江西高校出版社，1998：73.

[5]刘明翰，陈明莉.欧洲文艺复兴史（教育卷）[M].北京：人民出版社，2008：35.

[6]王守仁.王阳明全集之二（静心录）[M].北京：红旗出版社，1996：457.

[7]王守仁.王阳明全集之三（悟真录）[M].北京：红旗出版社，1996:895.

[8]黄宗羲.明儒学案:卷三十二[M].北京：中华书局，1985:703.

[9]王心斋先生遗集：卷三.年谱.

[10]李贽.藏书[M].北京：中华书局，1974：17.

[11]王心斋先生遗集（卷一）.语录.

[12]张建业.李贽全集:第十四册[M].北京：社会科学文献出版社，2010：61.

[13]A·N·怀特海.科学与近代世界 [M].北京：商务印书馆，1959：44.