构建开放而有深度的语文课堂

管 萱

（南京市莫愁中等专业学校，江苏 南京 210017）

在新课改思潮的影响下，我们发现语文课堂教学越来越活跃，许多教师着眼于课程理念中“努力建设开放而有活力的语文课程”，尝试用自主、合作、探究的教学模式组织教学，注重学生对知识的自主建构等，并取得了不小的成绩。但是，我们也发现，教学中也不乏流于形式的“浅阅读”设计，往往由课文生发开去，轰轰烈烈地搞了一些拓展活动，结果是种了别人的园，却荒了自家的田。

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”《江苏省中等职业教育语文课程教学要求》也指出，阅读教学中要“注重情感体验和个性化阅读，用自己的情感、经验、视角体验与感受文本的思想情感与艺术魅力来丰富内心情感世界，激发热爱生活的感情”。

阅读是思维的过程，引导学生积极有效地思维应当是语文阅读教学中特别重视的能力培养点。学生的个性化阅读体现的正是阅读思维的发散性和差异性。而在实际教学中，我们往往忽略了这一点，体现为教学中“主问题”设计平面化，缺乏思维的梯度和深度，课堂教学氛围缺乏思维的快乐，有流俗倾向，等等。“主问题”即课堂教学中教师提出的主要问题，上课时学生顺寻课堂“主问题”不断思考并解读课文，它直接主导学生的文本解读思维，同时也间接反映出教师对文本的解读设计能力和对学生思维的驾驭能力。“主问题”设计的质量关系到课堂教学的根本，不可小觑。我主要就语文课堂教学“主问题”的设计中，教师对学生学习思维的关注程度对教学实效的影响谈谈自己的看法。

我近期有幸聆听了三节同题语文课——《静女》。《静女》是江苏省中等职业学校新版语文教材“基础模块”第一册“漫步古诗苑”主题单元的必学篇目。作为诗歌，《静女》一文充分展现了诗歌“言有尽而意无穷”的特点，留给人无尽的想象空间，再加上爱情主题，教学中颇受教师和学生的青睐。根据古诗特点和单元教学要求，本课的教学目标可以确定为如下几点。

一、知识目标

通过学习《静女》，掌握重章叠句的形式特点及其赋和比的表现手法。

二、能力目标

1.继续培养学生结合注释，初步读懂诗歌的能力。

2.运用联想、想象的思维方式，培养创新能力。

三、情感目标

了解我国古代人民对爱情的向往，陶冶高尚的情操。

《静女》这首诗表现的是古代青年男女约会的情景，学生容易理解。但课文重章叠句的形式特点，以及赋和比的表现手法的运用则需要教师细细点拨。引导学生运用联想、想象的思维方式，积极思考揣摩主人公静女和男子约会时的心理，以及对男子对“彤管”和“荑草”的不同态度，这些都应该成为教学“主问题”设计中的闪光点。让我们来看看下述三个课例中老师提出的“主问题”。

课例一：（1）这首诗主要写了什么？（2）这首诗的人物情感有何特点？（3）这首诗的语言有何特点？（4）这首诗的人物形象如何？

课例二：（1）这首诗写了什么内容？（2）每个片段侧重用什么样的描写方式来表达主题？（3）人物的形象有何特征？（4）这首诗的笔法有何特征？

课例三：（1）这首诗叙述了一个怎样的故事？是用谁的口吻说的？（2）读这首诗时，你眼前会浮现出怎样的画面？试给它起个名字。（3）给你印象最鲜明的画面是什么？运用了什么表现手法？（4）这首诗中还有哪些其他的艺术表现手法？

以问题探究的形式来主导教学是语文阅读教学中最常见的方式。同样是四个问题，但三个课例中问题设计的思路以及指向明显有异，在实际教学中产生的教学效果也截然不同。

首先，不难看出，上述三个课例的问题设计起点相同：用问题1引导学生说出《静女》这首诗的主要内容。所不同的是，课例三的问题1多了一个追问。课例三的追问非常独特：“这首诗是用谁的口吻说的？”看似闲来之笔，其实不然。与一般的爱情诗不同，《静女》这首诗是以男子的口吻来叙述的，全诗通过男子对恋人外貌的赞美，以及对热恋情感的感受，既表现了静女的活泼可爱，又栩栩如生地塑造了男子恋慕至深的痴情憨厚的形象。这样的追问在课堂上直接引发了学生对文章主人公形象的思考，潜台词就是：“为什么不从静女的角度来描写，这样写有什么好处？”学生的学习兴趣一下子就被调动起来，学习思维趋向发散和活跃。

其次，课例一和课例二的后面几个问题设计显得过于平面化，缺乏隐性的思维梯度。课例一力图从人物情感、诗歌语言、人物形象这三个方面逐一提炼出这首诗的情感美、语言美、人物美，但笔者认为人物情感和人物形象本身就是对人物的立体分析，不宜割裂，语言自然也是为表现人物情感服务的，在教学中不宜作贴标签式的分离，而应当有机融合。课例二的问题设计思路清晰了一点，但问题2和问题4显然有交叉，可以合并。课例三的后几个问题的设计则继续彰显思维的魅力。在激活学生思维的问题1的追问之后，课例三继续抛出问题2，这是一个引导学生把握课文情节和细节的感性问题。根据文字来想象画面，这正好契合了诗歌的“留白”艺术，学生对诗歌画面的想象与描述则正好反映出学习个体对诗歌的个性化认识，培养了学生的联想及想象思维。在课堂上，我看到学生神采飞扬。更精彩的是问题3和问题4的设计，老师从学生的兴趣点着眼，很快将学生的思维引导到对诗歌中双关、象征、顶真的艺术手法，以及形式上重章叠句的形式特点的理解，教学难点逐一破解。从问题1到问题4，课例三的问题设计可谓用心良苦，活跃的课堂背后蕴藏着老师的理性思维架构。这个课例的成功在于教师充分考虑到学习者的心理，不断激发学生的求知欲，搭建思维进阶的桥梁，让学生在课堂上充分体验到思维的快乐、学习的乐趣。

现代阅读学明确指出文本阅读思维的思维空间在“读者与文本、读者与作者、读者与世界、读者与自我”四大距离之间往返自由驰骋，已拓展成阅读的“内宇宙”。语文教师在教学设计的过程中，自身已经在实现文本阅读的思维全过程。显然，如果教师在阅读文本后仅用几个平面肤浅的“主问题”来成串教学是很草率的，教师必须充分关注到学生的阅读心理和思维可能性，要将阅读的思维权利还给学生，要给学生思维走向把脉，要点燃学生阅读思维的深度火苗，甚至给予燃烧的希望，绝不能让“浅阅读”设计的流弊阻碍学生的个性化解读，阻碍思维礼花的绚丽绽放。

由此可见，成功的教学设计的确需要教师有课程改革的理念和意识，要学会用问题探究的形式打造学生主体的课堂，但更需要展现教师扎实的专业素养。就语文课堂而言，教师应精心研读文本，把握文体教学规律，并充分考虑学情，在开放自主的氛围中，设计出有思维梯度和深度的问题来引领学生学习课文，以提高教学实效性。

［1］盖晓倩.语文教育中如何激活学生的阅读思维［J］.黑龙江教育学院学报，2006，（01）.

［2］徐凌云.语文教学中“浅阅读”流弊的成因与矫正［J］.中小学教师培训，2009.（10）.

［3］毕泗健.向思维更深处漫溯［J］.当代教育科学，2010，（10）.

［4］刘艺杰.语文个性化阅读教学的实践研究［J］.文学教育，2010，（11）.