大学英语听力教学中的语言形式教学*

杨 奕，傅 萍

(1.中南大学外国语学院，湖南 长沙410083;2.湖南第一师范学院外语系，湖南长沙410205)

大学英语听力教学中的语言形式教学*

杨 奕1，傅 萍2

(1.中南大学外国语学院，湖南 长沙410083;2.湖南第一师范学院外语系，湖南长沙410205)

分析了目前大学英语听力课堂中“聚焦意义”这种纯意义教学的不足，探讨了在二语习得视角下，大学英语听力课堂中聚焦意义和聚焦形式教学适当结合的新的教学模式，对更新师生的听力教学理念，充分利用输入材料习得语言，为提高听力课堂学习效率提供启示。

二语习得;聚焦意义;形式教学

语言产出的流利性和准确性是评估语言水平的一项重要指标。但是，在目前的大学英语听力课堂上，师生普遍认为只要理解了听力内容，对完练习答案，听力教学的目的就算是达到了，听力活动就此终止，即使有说和写，学生口笔语的准确性不强，不地道，输出的句子也支离破碎。听力材料仅仅是作为一种被理解的对象，听力练习的设计也几乎是基于对材料意义理解这样的理念。那么，是否理解了就能习得呢?为什么有些学生都听懂了却说不出，写不好呢?不可否认理解是听力过程首要的目标，但如果仅限于此，则是对听力资源的极大浪费。听力材料中的很多新词汇对大部分学生来说如过眼烟云，很少有学生会去关注这些新词汇，对听力词汇的掌握也不尽如人意。那么，如何充分利用听力课堂丰富的听力材料的输入来促进学生对词汇的习得，从而提高语言的准确性呢?笔者在查阅文献当中发现，Richard(2005)提出了听力教学的一种新视角，即在听力理解的基础上，把听力输入材料作为语言习得的资源来促进学生对形式的习得。目前国内外还少有从二语习得的视角来研究听力教学，也少有在听力课堂研究词汇的习得。本文旨在从理论的视角探寻听力课堂中词汇习得的重要性和可行性。

一、听力课堂“聚焦意义”(focus on meaning)的局限性

一直以来听力的概念就等同于听力理解。听力理解是我们对听力的本质的传统的定位。国内外学者围绕听力理解及如何提高听力理解能力做了大量的研究。所有这些有关听力理解的研究都是基于这样的理念，即在二语学习中，听的功能就是对话语进行意义的的理解(聚焦意义);一旦理解了话语的意义，就没必要进一步学习语言的形式。在聚焦意义的课堂环境下，课堂内容完全以交际和意义为中心，为学习者提供可理解的目的语输入。目前，国内与听力教学相关的研究大都集中在如何提高学生的听力理解水平和听力理解策略上。

Krashen(1982)的“输入假设理论”是传统的听力理解观(聚焦意义)的理论依据。输入假设理论认为“人类习得语言只有一种方式——通过理解信息或获得可理解性输入，即通过理解略高于现有水平的输入i+1，我们就可从现有的语言水平i发展到i+1。”他认为“可理解性输入”是语言习得的唯一条件，可以推动中介语的发展，并且认为理解是使输入(input)转化为吸入(intake)的必要条件。

然而在输入假设提出之初，它就受到了很多学者的批评和质疑。Swain(1985)在加拿大对英语作为一语的学生进行法语浸入式教学的实验中发现，虽然他们的法语听力水平接近说本族语者的水平，而在法语语法和词汇的产出方面却产生了“石化”现象。可见，“可理解性输入”必须与“交际”(interaction)相结合，学习者才能获得习得的条件。也就是说，仅有可理解性输入还不足以产生语言习得，Van Patten(1996)提出:并不是所有的语言输入都能促使语言习得的发生，语言知识只有被学习者消化吸收(intake)才能进入大脑长期记忆，才能起到催化语言习得的作用。可理解性输入(聚焦意义)虽然是一个重要的外语习得条件，但不是一个充分的条件。

二、听力课堂“聚焦形式”(focus on form)的理论依据

20世纪90年代初，Long(1991)提出了 focus－on－form这一概念，它有别于传统的以孤立语言现象的单纯积累为主要目的的纯形式教学(focus on forms)，而是“在以意义或交际为中心的课堂中，随着语言形式的偶然出现，学习者的注意力被明显地吸引到这些语言形式上。”Ellis等人(2002)认为focus on form可以在语音、词汇、语法、语篇等不同的层次上展开。

VanPatten(1996)的“信息加工模式”和Schmidt(1990)的“注意假说”为“聚焦形式”提供了理论基础。“信息加工模式”认为，由于加工能力有限，学习者往往会感觉同时关注语言形式和意义非常困难。这样就必须采用必要的干预手段，帮助学习者把注意力聚焦到相关的语言形式上去。“注意假说”认为，某个语言形式习得的一个前提是学习者必须有意识地注意到这个形式，虽然注意并不能保证习得的实现，但它至少是输入转向吸收的必要条件。

三、目前语言形式教学的研究及听力课堂形式教学的不足

Long(1991)认为，从长远看，聚焦形式教学(Focus on form)有利于加快学习的进程，并提高语言使用的准确度以及学生最终可以达到的语言水平。

越来越多的研究者对语言形式教学产生兴趣，并就如何把语言形式教学注入到以交际为中心(以意义为中心)的课堂进行了大量的研究。这些研究显示，在以意义为主的课堂中对语言形式进行关注的教学方式对语言学习有着显著的促进作用。而国内对形式教学的研究则非常少，主要以文献综述为主，介绍国外的新近研究进展(何莲珍 王敏，2004;高强李艳，2006)。但是，这些研究基本上集中于阅读和写作教学中的形式教学，聚焦形式的听力教学研究成为近年来二语习得研究中一个新的领域。在二语听力学习中学习者着重理解，那么他们在多大程度上注意到输入材料的语言形式呢?接受性技能的训练是否可以帮助聚焦材料中丰富的语言结构并习得它们呢?Leeser(2004)研究了西班牙语中话题的熟悉程度、加工的模式(听力和阅读)以及停顿这些因素对语言结构(感觉上重要的)加工和理解的影响。在国内，杨华(2009)只是在理论上论证了听力输入环境下的英语词块产出的可行性，并没有进行相关的实证研究。

此外，形式教学的研究多集中在语法研究上而忽略了形式教学在词汇教学中的作用。那么听力课堂中的形式教学是否会对学生的词汇学习有促进作用是二语习得研究者关注的焦点。Laufer(2005)指出“可理解的输入对于词汇习得是不够的，将形式教学融入到词汇教学中是不可或缺的”。那么，在听力教学中，如果一些词汇对一项交际语言任务的完成是必要的，是否可以在交际任务环境中将学习者的注意力指向这些词汇呢?Laufer(2005)从理论和实证的角度探究了词汇形式教学对词汇学习的促进作用，这些实证研究的结果都表明接受纯意义型任务的学生几乎没有学到什么单词，但是以形式为导向的任务类型对学生的词汇学习产生了更加显著的促进作用。Williams(2001)和Alcon(2007)对由教师引导的形式教学片段的分析表明，教师能够把学生的选择性注意力集中到某些词汇上，促进他们对这些词汇的注意和应用。

四、满足听力课堂形式教学的条件

那么，在听力课堂上怎样使输入转化为吸入，从而进一步促进语言形式的习得呢?Richard(2005)提出了把听力教材作为语言习得资源的新的听力教学观。这种听力教学观主张在听力课堂上，学生在理解了听力材料的意义以后，听力材料还可以被用来帮助学生习得语言形式。需要强调的是，Richard提出的形式习得活动是听力教学的第二阶段，是在第一阶段听力理解活动之后进行的。因为口语和书面语的差异造成了我们加工语言的差异。听者必须对话语进行“在线”加工;其次，口语的语速非常快，独白的语速为每分钟160个词，而对话可以达到每分钟220个词;与书面语的层级结构不同，口语是线性结构;书面语的组织单位是简单句，口语通常以从句或复合句的形式出现;理解口语通常要依靠它的语境和个人的背景知识;口音因地域种族等因素的不同差异很大。与书面语相比，理解口语和注意到口头输入中的语言形式的难度更大。因此，要在听力课堂上促进学习者对形式的习得，必须满足以下条件:

(1)内容的可理解性。听力材料要适合学习者的当前水平，达到可理解，易理解或已理解，这样才能保证学习者对语言形式的进一步处理。

(2)形式的注意度。一定程度的注意能使输入的信息获得进一步的处理，实现从输入到摄入(intake)的转变。输入频率，突显性，课堂的指示，学习者个人的信息处理能力，准备及任务要求是影响注意度的因素。

(3)输出活动的必要性。输出活动不仅可以提高学生对语言形式的注意度，也可以使学生在形式协商的过程中内化语言知识。

五、结语

以上笔者分析了大学英语听力课堂形式教学的重要性，帮助师生从习得的视角对听力教学进行新的反思，从而充分利用输入材料习得语言，提高学习效率。同时，本文也为听力教材的编写和设计提供了一种新的思路，为预防词汇的石化现象和解决石化问题提供了可选策略。但是，目前还有待在大学英语听力环境下进行形式教学的实证研究。

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2012－03－02

杨奕(1971－)，女，湖南邵阳人，讲师，硕士研究生。