SOLO理念与实施

（通化师范学院教育科学学院，吉林通化134002）

SOLO理念与实施

孙凤华，朱珍珏

（通化师范学院教育科学学院，吉林通化134002）

SOLO理论起源于皮亚杰的发生认识论，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法；具有结构形态严谨、信度效度高、适应教学与改善教学、一致等效的通用性、广泛的适用性等优势，也有应用中的要求与准备繁琐、不便于推广、忽视情感目标和难见成效等局限；SOLO理论在基础教育的考评中应用较深入，应注意正确理解与SOLO评价相关的概念、正确解读封闭教学情境、不要与其他质性评价方式对立、以及正确看待SOLO所不具有的周期性或固定的时间性等。

学习理论；教育评价理论；SOLO理念；SOLO优势；SOLO局限

一、SOLO理论内涵

1.SOLO理论基础。SOLO理论即SOLO分类理论，SOLO分类法，SOLO模型，SOLO层次，SOLO分类评价法，SOLO分类评价理论，或就称SOLO。以SOLO分类理论和SOLO层次为最常用。SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的缩写，意思是“可观察的学习成果结构”。1982年，澳大利亚教育心理学家比格斯(Biggs,J.B.)和他的同事科利斯(Collis,K.F.)合著的《评价学习的质量——SOLO分类法》一书出版。在这部著作中，两位学者系统阐述了SOLO分类理论。SOLO理论是学习理论，是学习性评价理论，是教育评价理论；具体而言，SOLO理论是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。SOLO理论的基本理念源于皮亚杰的发生认识论。

作为20世纪最伟大的心理学家皮亚杰，呕心创立了新学科——发生认识论。发生认识论是跨学科的学科。首先，发生认识论借助发展心理学的实验、访谈等手法对学生认知的发生、发展过程进行考察，其研究内容和研究线索是基于康德的先验范畴。第二，皮亚杰的结构主义是结构—建构主义；他引入了结构概念，将范畴归在系列动作或运算而形成的结构，进而将这一结构主义方法论发展成强调主体性的建构主义(constructivism)。第三，皮亚杰从抽象代数中选择适合的模型对动作或运算以形式化——数学概念诸如半群、群、格等是他早年使用的，态射(morphisms)、范畴(categories)等更加抽象的代数概念是他晚年使用的；对认知结构的重新再度刻画便是运用这些数学概念完成的。第四，对认知结构的内部运转特征的描述，皮亚杰是基于逻辑分析视角；类逻辑、关系逻辑和命题逻辑是他早年使用的逻辑工具，意义逻辑是他晚年使用的逻辑工具。皮亚杰的学生认知研究是基于逻辑分析而非信息加工。第五，皮亚杰的发生认识论的生物学类比方法论，是从理论生物学概念层面回答结构的发展，以及主客体如何达到“同化于已，顺化于物”的和谐平衡状态。

以上五个方面是发生认识论整体。SOLO理论起源于皮亚杰的发生认识论,具体而言，SOLO理论是在皮亚杰的发展阶段论的基础上建立起来的。皮亚杰的感知运动(sensorimotr)、前思运(preoperational)、具体思运(concrete operational)和形式思运(ormal operational)四个阶段，虽然只与发生认识论的逻辑分析有关，但是，它们却是学生内在逻辑水平的外显反映。不过，这种外显反应无法应用到学科的教学中去[1]。彼格斯(Biggs,J.B.)就在这一点上突破了皮亚杰的局限而成就了自己的理论。然面，我们对SOLO理论的了解和运用不能只局限于诸如一纸测验卷等所框定的藩篱之中，因为皮亚杰的认知发展阶段论不是孤立的，而是一个体系或发生认识论整体，其中所蕴含的建构主义思想在当下教育改革实践中的意义勿庸置凝。

2.SOLO理论内容。随着研究的进展，相关学者基于观察和理论上的思考，发现异变1现象在学校的学习任务中的普遍存在（甚至可以称为异变规律），异变导致阶段概念的可行性被质凝[2][3]，加上皮亚杰的阶段论无法用于学科教学[1]等局限的存在，产生新理论的条件已具备。一方面，纯理论性的概念即学生的总体认知结构是不能检测的；彼格斯称之为假设的认知结构(hypothetical cognitive structure)，英文的缩写为HCS；相对而言，学生在应答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的。彼格斯称它为“可观察到的学习成果结构”(Structure of the Observed Learning Outcome)，英文缩写为SOLO。另一方面，学生某种思维操作模式下的反应结构的复杂性因素决定学生个体的认知水平；彼格斯提出学生个体的认知发展是有阶段的，各认知发展阶段之间存在质的跃进的假设；即可以从能力(capacity)、思维操作(relating operation)、一致性与闭合(consistency and closure)和应答方式(structure)四个方面区分，每一方面按学生个体表现出的层次特点确认五个思维水平层次。前结构(Prestuctural)、单点结构(Unistructural)、多点结构(Multistructural)、关联结构(Relational)和拓展抽象结构(Extended)等。这五种结构的基本含义是：在前结构层次，学生没有形成对问题的理解，回答问题逻辑混乱，或同义反复；在单点结构层次，学生回答问题时，只能联系单一事件，找到一个线索就立即跳到结论上去；关联结构层次，学生回答问题时，能联系多个孤立事件，但未形成相关问题的认知网络；关联结构层次，学生回答问题时，能够联想多个事件，并能将多个事件联系起来；拓展抽象结构层次，学生回答问题时，能够进行抽象概括，结论具有开放性，使得问题本身的意义得到拓展。这便是人们通常情况下表述和理解的“四维度—五水平”的SOLO理论基本内容，即决定个体认知反应水平的因素是由所利用语句、符号等元素的性质、水平与操作的类型所确定的功能方式，以及在某种功能方式下的反应结构的复杂性[4]。

SOLO理论反映的是学生的学习质量而不是发展阶段。学生认知发展的基本阶段（4-6岁的前思运，7-9岁的初级具体思运，10-12岁的中级具体思运，13-15岁的概括具体思运，16岁以上的形式思运）和达到某一阶段的一般年龄，一般情况下是SOLO层次的上限。学生应答的SOLO层次（前结构、单点结构，多点结构，关联结构和抽象扩展结构）与相应的发展阶段相似，但不完全相同。SOLO五层次在能力、思维操作、一致性与闭合和应答结构方面的特点可具体描述或利用图解形象说明。

二、SOLO理论的优势和局限

1.SOLO理论的优势。第一，理论来源纵深，结构形态严谨。SOLO理论起源于皮亚杰的发生认识论，它克服了四阶段论异变和无法进入教学等局限，具有纵深的理论根源，以严谨的理论形态呈现。SOLO理论是有效的质性评价工具，不是教学方法；SOLO理论具有日内瓦学派和新皮亚杰学派的双重属性，这为SOLO理论在宏观层面的拓展运用提供了前提。

第二，指标明确，信度、效度高。SOLO理论改变了参照标准，不以学生发展阶段为起点，而以学生的学习质量为出发点，即巧妙地利用只有学生思维才会有的属于某个阶段的标记，从学生身上取下的与学生回答问题相对应的阶段标识，使评价指标明确，提高了评价的信度和效度。尤其在形成性评价和总结性评价中，SOLO理论的贡献较大。

第三，一致、等效的通用性。SOLO理论倾向于行为目标取向，较鲜明地提出了可以作为操作课程目标的工具，即只有在确定学生学习结果有“多好”的质性问题时，SOLO理论的功能优势更便于发挥，行为目标具体、可操作和易评估；SOLO层次的一个重要方面就是它具有“绝对”分数的意义，无论在哪一学科和哪一年级，SOLO的通用性一致并等效。

第四，适应教学、改善教学。SOLO理论的“四维度—五水平”的螺旋上升的动态层级结构符合人类的总体认知规律，适合将其运用于课堂教学实践之中；基于SOLO理论的教学设计中，针对通用编码、要素分析、行为目标、常模、策略与原则、知识与能力，以及评价等各种因素的权衡，具有适应教学和改善课堂教学实践的价值。

第五，“是什么”、“怎么样”共同关注。SOLO理论针对学习内容任务和过程任务的分析，遵循相同原则，列出相应的要素或维度，即对倾向学习内容的“是什么”和倾向探究过程的“怎么样”共同关注，对相应的要素或维度的综合把握便可区分学生的思维水平和层次，进而提高教学与学习效果。

第六，广泛的适用性。SOLO理论不只适用于学生发展各阶段适当的任务和学科中，对一个人从出生到年迈的整个一生的学习各阶段均可反复使用，即对人的各阶段基本的认识技能、运动技能等，均可用SOLO理论来进行考察；教师可以将SOLO作为常模测量工具，其检核行为过程的纠错框架在SOLO教学设计中的矫治环节起到良好作用。。

第七，对教师的高标准、严要求。SOLO理论要求教师必须具有坚实的学科基础知识；有学者建议教师要提出不落俗套的、震撼的和有变化的问题，以“激发学生回答问题的想象力”[5]；因而，在教学上所要考虑的要素范围要远大于SOLO理论本身，对课程教学要素的广泛涉猎，需要一支由任课教师、学科专家和课程理论专家等组成的优秀师资队伍协作完成。

2.SOLO理论的局限。（1）要求与准备繁琐。SOLO理论的运用，不但对教师有较高的学科专业知识、评价技能，以及合作能力等层面的要求，对应答SOLO问题的学生也有一定要求；即测试学生的最佳时机应设定在学生获得较大量的SOLO问题的测验练习经验之后；这样，学生才会呈现最佳应答状态，这时学生的认知发展阶段和应答层次才能以SOLO评价工具来评价。显然，较多事先的对教师和学生的要求与准备，会令人望SOLO而却步。

（2）不便于应用推广。只有在确定对学习材料要掌握学得“多好”，而非要掌握“多少”的时候，SOLO理论才会发挥作用；关于学习材料“质”与“量”的属性问题，要求教师在教学设计时预先筛选与确认。这样，如果不是有比较具体的教研、科研任务压力的情况下，如果没有学科专家和评价专家指导的情况下，很难使一般教师较长期具有钻研SOLO评价理论的动力或自觉性。同时，对学习材料预先设定也导致课堂环境封闭。这都不利于SOLO理论在日常的课堂教学中应用与推广。

（3）不便于兼顾情感目标。SOLO层次作为操作课程目标的工具，当教师将适合SOLO的课程目标转化明确的课程任务时，提出的课程目标势必具有行为目标取向；行为性目标往往忽视难以测评、难以转化为行为目标的情感、态度、价值观，以及审美情趣等。这既不利于促进学生全面发展，也有割裂目标与手段、结果与过程的有机联系之嫌。

（4）难见成效。SOLO理论的运用，要求教师对科目内容和认知过程进行“通用编码”2，对编码的分析要求教师精通学科知识和掌握教育评价技能；需要一支由任课教师、学科专家、课程理论专家等组成的优秀师资队伍协同完成，单独一名教师是难以胜任、也难以完成较系统的SOLO评价任务。应用SOLO的师资队伍组建，没有及时的政策、制度和体制支持，缺乏适当的激励机制，难以有成效地开展工作。

三、SOLO理论的应用和要注意的问题

1.SOLO理论的应用。SOLO理论已被作为设计课程、教学和考评的一般性框架，为中国香港、英国、澳大利亚及其他国家的高等院校所采用。20世纪90年代初，SOLO理论作为学生学习分类质量标准的前沿理论引入中国。国内关于SOLO理论的研究，既有对该理论原理的一般性介绍，也有在中小学各学科的应用探索。

SOLO理论的应用研究主要集中于各学科开放性试题的赋分上。如语文学科中的作文是最为典型的开放试题类型，其赋分的主观性一直以来倍受关注，将SOLO理论用于作文实践中的可行性分析是相当有意义的探索[6]。SOLO理论在数学领域及其学科中的应用是赋有成效的，如运用SOLO分层法对开放性试题赋分的实践探索[4][7]，以及SOLO分层法的作用在数学教学评价中的有效性考察等[8]，等，确认了SOLO分层法是一种适合于数学开放试题赋分的有效工具。化学学科中，研究的亮点在于遵循应用SOLO理论所建立起来的开放题的基本框架，具体用于各类题型的赋分等评价中[9]。SOLO理论在政治课程中的运用，已有高中《思想政治》开放性试题的“四维度—五水平”评分方案的探讨[10]；而针对初中《思想品德》教学与评价的动态融合研究已有相关的项目论证3。相对来讲，SOLO理论在历史学科的探索力度是较突出的；在对SOLO分层法的基本原理的介绍的基础上，从理论上阐述SOLO与历史学科教学与评价相结合可行性[11]。2006年以来，SOLO理论便成功且广泛地应用于广东省和上海市的高考命题之中；使中国历史学科高考的赋分首次有了明确的学习理论和教育评价理论依据，使历史学科的高考赋分从单纯的采点赋分向采点、采意相结合的赋分方法迈进[12]。

综上所述，SOLO理论在各学科的应用探讨中，一方面，我们既确认了应用SOLO理论指导各学科开放题编制与赋分的适切性和可行性，又真切地感到学科专家、课程理论专家应用学习理论，抑或是学习性评价理论和教育评价理论指导学科教育教学评价实践的深层诉求。另一方面，对SOLO理论的应用探讨基本局限在基础教育层面的封闭性纸笔测试中的开放题的命制和赋分中，即着重探讨如何命制出符合SOLO层次的试题，如何编制出赋分标准，期待较有创意地完成对学生学业成就质量和思维水平的测验；超越与创新的较宏观视角的SOLO研究不多见。这一部分的探究路线大多借鉴高凌飚教授的针对开放性试题的编制和质性赋分方法的早期研究[13][14]。需要指出的是，理论与实践上，我们均应力争避免将SOLO理论曲解或窄化的倾向。

2.SOLO理论应用中注意的问题。（1）注意正确理解与SOLO评价相关的概念。SOLO作为评价理论，它属于学习理论，属于教育评价理论，属于形成性评价，具有鲜明的工具属性，与教学方法相关联，但不是教学方法。它与学习性评价、课堂评价等均是形成性评价的一种形式。学习性评价是内部非正式评价，相对来讲，更容易进入课堂教学并贯穿于整个教学过程。课堂评价是指一节课中教学与学生的教学活动[15]，既是内部评价，又是外部评价，而且外部评价居多，即由领导、专家和同事在听课时所做的评价。SOLO评价是内部评价，如运用于日常教学、教学单元考试、期中期末考试等；SOLO也是外部评价，如运用于高中毕业会考和高考等。由此可见，SOLO评价有其特定的质的规定性。SOLO评价与形成性评价中的多种方式一道，以各自的着重点特色为提高教育教学质量发挥着各自的作用。

（2）不要在方法上将SOLO这一质性评价方式与其他质性评价方式、方法对立起来。常规中的质性评价方法有观察法、评语法、成长记录袋法、表现性测验评价法等，SOLO评价属于表现性测验评价；对于表现性评价，一般人们熟知的有口头测验、论辩、短文题考试、写作测验、实验技能考核等。相对来讲，SOLO层次测验评价只是丰富多彩的表现性测验类型中的一种形式而已。质性评价是关注过程的评价，作为质性评价的SOLO层次测验所关注的过程着眼点在于学生的学习成果的质量；即从“教师意向”环节对质性学习材料的选择、“课程分析”环节的要素分析，到“教学过程”中，针对学生原有知识与能力的“加一”策略或垂直策略的运用，以及从具体到抽象原则的运用，直到形成性的和总结性的评价之后的“矫治”，整个的SOLO教学与评价，从设计、实施到检测等所有环节，无不体现着教师的付出与精湛的专业素养。可以说，如果教师能做到将SOLO运用于教学与评价，能与其他质性评价方式、方法，与量化评价等有机地整合起来，那么，我们的教育评价方法的科学化真正实现了。

（3）不要谈“封闭”色变。开放式的教学情境往往对教师期望达成的指标没有特别具体明确的界定，不倡导教师给予学生较高层次学习材料结构的引领，教师只能从学习材料的较低层次结构给予适当指引，同时，借助学生互动等积极参与，运用探索与研究式的教学方法和灵活多样、动态的非正式评价进行开放评价。这是实现课程目标的“过程导向”开放教学模式。在封闭式的教学情境中进行SOLO评价，更便于对学生学习成果从质的方面进行标准参照性评价；标准参照评价又叫自我参照评价或绝对性评价，具有标准客观、注重课程目标的达成度，测评内容、方法、程序规范，稳定统一，适合于基础知识、基本技能的测量。这是实现课程目标的“内容取向”的封闭教学模式。理论与实践都充分证明，开放的过程导向的教学模式和基于SOLO的封闭的内容导向的教学模式，是两种完全相对应的教学方式；两种对应评价方式都是教学的有机组成部分。两者均不可偏废。新课程中，我们切勿谈“封闭”色变；新课程倡导基于课程标准的教学，而基于标准的教学的核心特征是指向学生学习结果的质量教学。

（4）运用SOLO的评价过程不具有明显的周期性或时间性。中国新课程中的过程性评价、国际基础教育改革中的学习性评价(assess ent tor leaming)等均具有明显的周期性；即评价的具体内容及评价方式与所学习的具体内容和不同阶段的学习要求相适应；其评价过程与学习过程相辅相成，课堂上的学习过程结束，其评价过程终止，当新的课堂学习开始时，新的过程性评价与新的学习性评价再次开始，周期性或时间性确定；SOLO评价则不然，学习开始，并不一定就适合进入SOLO评价。SOLO评价只能穿插于终结性和形成性评价之中；终结性评价是一门学科的重要部分或整个教学结束时进行的对学生学习效果所进行的全面评价，其中，可以有部分SOLO评价，也可以没有，在适合以SOLO方式评价的部分也可以不做。形成性评价是在每个教学单元结束时都要进行的，是经常性的；SOLO评价是形成性评价，但形成性评价中还有其他方式，如诊断性评价、真实性评价、成长记录袋等；SOLO评价只能是在适合它的那部分、那个知识点中运用，而且，还要求教师要具有完成关于SOLO评价的所有程序与方式的相应理论知识和评价技术，以及合作技能。SOLO评价是教育评价领域中的一朵奇葩，要在适合它的环境中绽放。SOLO不具有周期性和固定的时间性，却在教育教学的每一周期和每一时间段都有必要且有可能呈现的独具特色的质性评价。

参考方献：

[1][澳]彼格斯(Biggs,J.B.)，[澳]科利斯(Collis,K.F.).学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，主译.北京：人民教育出版社，2010.23.；Biggs,J.B.，Collis,K.F..Evaluating the Quality of Lerning The SOLO Taxoncmy[M].New York:Academic Press,1982.

[2]Brown G,&Desfores C.Piagetan psychology and education:Time for revision[J].British Journal of Educational Psychology,1977，47：7-17.

[3]Siegil L S,&Brainerd C J(Eds.).Alternatives to Piaget[M].New York:Academic Press,1978.

[4]吴有昌，高凌飚.SOLO分类法在教学评价中的应用[J].华南师范大学学报（社会科学版），2008（6）：95-99.

[5][澳]彼格斯(Biggs,J.B.)，[澳]科利斯(Collis,K.F.).学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，主译.北京：人民教育出版社，2010.66.；Biggs,J.B.，Collis,K.F..Evaluating the Quality of Lerning The SOLO Taxoncmy[M].New York:Academic Press,1982.；Duckworth J.Imagination in teaching history[J].Teaching History,1971-1972（I）：48-52.

[6]李冰.SOLO分类在学业评价上的应用[J].中学语文教学，2007（1）：3-9.

[7]李祥兆.数学开放题的SOLO评分初探[J].数学通讯，2006（1）：4-7.

[8]吴有昌，林晓君.运用SOLO分层法进行数学教学评价的一次调查研究[J].基础教育课程，2009（12）：54-56.

[9]宋洁，赵雷洪.化学开放性问题的SOLO分类评价思维[J].课程·教材·教法，2006（10）：64-67.

[10]周培柔.高中政治开放性试题的SOLO评分方案研究[J].考试研究，2011（4）：68-76.

[11]黄牧航.SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制[J].历史教学，2004（12）：58-63.

[12]黄牧航.谈SOLO分层法在历史科高考命题中的应用[J].基础教育课程，2009（12）：47-51.

[13]高凌飚，吴维宁，黄牧航.开放性试题的编制和评分[J].人民教育，2006（1）：36-39.

[14]高凌飚，吴维宁.开放性试题如何评分——介绍两种质性评分方法[J].学科教育，2004（8）：1-5.

[15]刘志军.课堂评价论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002:20.

SOLO Theory and Implementation

SUN Feng-hua，ZHU Zhen-jue
(Faculty of Education and Science,Tonghua Normal University,Tonghua,Jilin 134002,China)

SOLO theory originated in Piaget's genetic epistemology,is a qualitative evaluation method with level description as the basic characteristics,has the advantages of rigorous structure morphology,high degree of reliability and validity,adapting teaching and improving teaching,consistent equivalent versatility,a wide range of applicability and so on,also has some limitations such as cumbersome requirements and preparation in the application,not easy to promote,ignoring the emotional target and difficult to bear fruit and so on.SOLO theory has more in-depth applications in the evaluation of basic education,so should pay attention to correctly understand the concept related to SOLO evaluation,correct understand the closed teaching situation,not confrontation with other qualitative evaluation methods,as well as correct view the SOLO does not have the periodicity or fixed timeliness.

learning theory;educational evaluation theory;SOLO theory;SOLO advantage;SOLO limitations

G642

A

1008—7974(2012)09—0084—04

本文系2012年度教育部人文社会科学研究规划基金项目（12YJ880101）的阶段性成果。

2012—06—10

孙凤华（1968－），女，吉林辽源人，现为通化师范学院教育科学学院副教授，硕士。

卞实）