“教学”概念史考察——以20世纪以来我国教学论教材为主线

高 维

(南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京 210097）

“教学”概念史考察
——以20世纪以来我国教学论教材为主线

高 维

(南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京 210097）

“教学”是教学理论中最为核心的概念，对不同时期教学论教材中的教学概念变迁的研究，有利于我们认识主流教学观念的变化。20世纪初至20世纪60年代，我国对教学概念的主流认识相继受到日本具有赫尔巴特学派倾向的教学理论、美国行为主义心理学、苏联教育学和教学论的影响。80年代后，我国对教学概念的认识形成了中国特色，普遍认为教学是教与学相统一的教育活动。不同时期的教学概念对“教学的教育性”问题的表述，反映了教学概念通常不是对客观存在的教学的描述，而是对应然教学的一种规范。这种规范性的教学概念对教学实践具有重要的引领功能。

教学;概念;演变;20世纪;教学论

古往今来，各种教学理论的争议之处，就在于对“教学”这一概念有不同的理解，“由于对教学所持的概念不同，就决定了不同的教学论体系。”［1］(P83)20世纪以来，我国教学理论的建设经历了曲折的历程。在不同的历史时期，教学理论呈现出不同的特征，而不同时期对教学概念的认识可谓是这些变化的缩影。由于各个时期的教学论教材作为教育和师范专业课程的重要内容，反映了各时期主流的教学观念，故本文主要以20世纪以来我国各时期的教学论教材为线索，对各时期的教学概念进行梳理，以求揭示我国教学思想演变的历程，并从历史的视角加强对教学本质的理解。

一、“教学”概念的演变

(一)20世纪初至40年代

对教学概念进行规范的学术定义和阐释的前提，是教学成为一个相对独立的研究和实践领域。20世纪初，我国学习日本建立新的教育和学校制度，并翻译日本的教育学和教学论著作。1903年的《奏定初级师范学堂章程》中规定有“教育学科”，分五学年教学，第三学年是“教授法”。1912～1913年的《壬子癸丑学制》所规定的教育学科课程以及1913年3月教育部公布的师范学校课程标准中也都包括教授法。［2］(P25～27)其后，教授(教学) 法一直是师范学校的重要课程。师范教育实践的需要促使我国教育学者在翻译日本教授(学)法著作的基础上，开始编著自己的教授(学)法教材和著作。如朱孔文的《教授法通论》(1903)，蒋维乔的《教授法讲义》(1913)，罗廷光的《普通教学法》(1930)，程其保的《教学法概要》(1931)，陈云涛的《新教学法大纲》(1933)，罗廷光的《教学通论》(1940)，赵廷为的《教材及教学法通论》(1944)，等等。

20世纪初，“教授”作为教授法的核心概念在教材中无疑居于最突出的地位。由于我国学者学习日本的教学论，而日本教学论又受到赫尔巴特学派的深刻影响，所以在这一时期，我国学者对“教授”这一概念的认识，具有明显的赫尔巴特学说的特征。如蒋维乔在其1915年出版的《教授法讲义》中指出:“教授者为达教育之目的，教师以一定方案对于生徒所施之动作也。泛称教授之义，似单指传授知识技能而言，然小学校教育之目的，非若专门教育。徒使习熟某种职业已也，必也于学生心意身体两方面陶冶之。……故仅仅传达知识、技能，不得为教育的教授。教育的教授，以道德教育、国民教育为基础，并予以实际生活上必须之知识技能，使学生心意身体两方面十分发达。”［3］(P1)

1914年后，一批留美学生相继回国，杜威也于1919年来华访问，我国开始掀起了从美国引进教育教学思想的热潮。从1919年至1949年，我国学者对教学概念的认识主要受到两方面学说的影响，一是杜威的实用主义教育理论，二是行为主义心理学。杜威的实用主义对我国学者的教学概念认识的影响主要体现在留美学生陶行知等人身上。虽然陶行知没有编著过教学法教材，但他在1919年将南京高师全部课程中的“教授法”改为“教学法”，在全国教育界产生了重要的影响。1924～1925年后翻译和编著的相关著作普遍以教学法冠名。陶行知的行为显然也获得了教学法学者的认同。俞子夷、朱晸旸在《新小学教材和教学法》一书中提到:“我们现在不叫做‘教授’，称为‘教学’，便为了要改革一向以教师为本位，以注入为能事的错误观念。……‘教授’与‘教学’，出发点完全不同。教师不只是一味呆呆板板的教，教了以后，还得要儿童自己去体会，自己去学习。这样学习的知识技能，较之只在嘴上的知识技能，当然要真切可靠得多。”［4］(P5)

行为主义心理学在20世纪上半叶统治着心理学界，并对教学理论产生了直接影响。我国教学法学者对教学概念的认识深受行为主义心理学的影响。这种影响集中体现在罗廷光(1940)、龚启昌(1947)、赵廷为(1946)的教学法著作中。如罗廷光认为:“学习是什么?学习是行为的变更。一切学习的过程都可视为一种行为的变更的过程。教学是鼓励和指导学生的行为使其变得更经济更合理更能满足人类的需求所用的方法。”［5］(P5)赵廷为指出:“教学为一种刺激和指导儿童的学习的活动。……在教学上，教师的任务，仅在于刺激和指导，至于儿童是否学习，完全要看他们做怎样的反应。”［6］(P8)

(二)20世纪50年代至70年代

新中国成立后，在社会政治的大环境下，我国教育学界对20世纪上半叶引进的教学思想进行了彻底的批判，并开始全面学习苏联的教育学理论。沈颖、南致善于1950年到1951年翻译出版了凯洛夫著的《教育学》(上下册)一书，该书最先出现了“教学论”概念。①文献检索显示，20世纪上半叶，我国教学研究界普遍使用教授法、教学法概念，但许多教授法、教学法著作的实际内容就是教学理论或曰教学基本理论。凯洛夫著《教育学》在我国出版后，教学论概念开始取代教授法、教学法概念，如1939年商务印书馆出版的夸美纽斯《大教授学》(傅任敢译)在1957年由人民教育出版社出版时，改名为《大教学论》。20世纪80年代后，我国教学理论界普遍使用教学论概念。随后，凯洛夫主编的《教育学》总计印数达到50万册左右，在我国教育界得到了广泛地传播。1956年后，中苏关系紧张，在政治气候的影响下，到1965年我国教育界对从苏联引进的教学论尤其是凯洛夫《教育学》中包含的教学论进行了激烈的批判。在这一过程中，我国开始探索编写中国本土的《教育学》。由于建国后，我国高等院校教育系教学计划中没有教学论课程［7］(P78)，所以我们只能从教育学的著作中考察我国学者当时对教学概念的认识。

总体来讲，建国后，在苏联教育学的影响下，我国学者对教学概念的认识受马克思主义认识论的深刻影响，具有浓厚的意识形态味道。在我国自主编写的教育学教材中，当属刘佛年教授于1961～1963年领衔主编的《教育学(讨论稿)》影响最大，也最富有代表性。该书对教学进行了如下的界定:“教学是学校贯彻党的教育方针、实现教育目的的主要途径之一。通过教学，教师指导学生学习课程中所规定的基础知识和基本技能，发展学生的认识能力，并在此基础上，形成学生的辩证唯物主义世界观，培养共产主义的道德品质。”［8］(P118)

文革期间，由于贯彻和执行了毛泽东的教育方针和“五·七指示”以及“学制要缩短”、“课程设置要精简”、“以学为主，兼学别样”，“学工、学农、学军”的观点，阶级斗争和劳动观点被过分强调，正常的课堂教学几近摧毁，语录化的教育学开始盛行。从当时涉及教学的语录中，我们可以感受到当时的教学观念，如“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合。劳动人民要知识化，知识分子要劳动化”。“学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级”。“学校的一切工作都是为了转变学生的思想”。这样，之前主张教师指导学生掌握基础知识和基本技能的教学概念也被彻底地抛弃了。［9］(P198)

(三)20世纪80年代至今

1978年以后，面对曾出现的教育教学混乱局面，教育工作者急需明白“到底什么是教学”这一基本性问题。在社会重建的背景下，高校开始重建教学论学科。1985年后，教学论教材和专著大量涌现，并形成了较为稳定的学科体系。如王策三著的《教学论稿》(1985)作为国家教委委托编写的高等学校文科教材产生了较大的影响。随后，有一百余部教学论教材和专著先后出版。在对教育理论和实践产生较大影响的教育学和教学论教材中，对教学的概念形成了主流的看法。如南京师范大学教育系编著的《教育学》(1984)、王策三著的《教学论稿》(1985)、吴也显主编的《教学论新编》(1991)，分别对教学进行了如下的界定:

教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。……教学是学校最主要的一项活动，也是培养人材、实现教育目的的基本途径。［10］(P372)

所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。［1］(P89)

教学活动是按照学校各门课程所规定的目的、内容、方法而组织起来的一种由教师和学生共同参加的教育活动。而非教学活动则没有这样明确的规定。如学校所组织的校会、班会、运动会以及春游、夏令营等就是一种非教学活动。［11］(P2～3)

从以上最具影响的教育学和教学论教材对教学的概念界定，我们可以看出其基本具有以下三个方面的共识:即将教学视为一种教育活动;教学是教师教和学生学相统一的过程;教学是学校教育中最主要的一项活动。

21世纪以来，我国出版的较有影响的教学论著作，如黄甫全、王本陆主编的《现代教学论学程》(2003)、裴娣娜主编的《教学论》(2007)也大体持有以上观点。将教学视为教育的下位概念，有利于明确教学与其它教育活动的区别，进而凸显教学在学校教育中的核心地位，也有利于明晰教学论学科的边界，从而便于开展教学研究。另外，将教学明确表述为教师教和学生学相统一的过程，以定义的方式明确了陶行知将教授法改为教学法的意图，有利于教师树立整体的教学观。

二、“教学”概念的反思

(一)教学概念的视角变迁

对于教学这一人类重要的活动，是否存在使其成为自身而又区别于其它活动的确定不变的定义呢?通过以上对20世纪以来我国教学概念的梳理，我们会发现虽然在特定的时期，学者们对教学的概念有较为普遍的看法，但在不同的历史时期，教学概念呈现了各异的特征。在20世纪初期，我国学者受到当时日本的赫尔巴特倾向的教学理论的影响，注重教学的教育性。而20年代以后，教学的概念更多地受到了行为主义心理学的影响，强调学生行为的改变以及教师对学生的刺激和引导。新中国建立后，教学的概念强调教授学生基础知识和基础技能，培养学生唯物主义的世界观和共产主义的品质。可以看出，以上三个阶段对教学概念的界定总体上受到国外学习和教学理论的影响。20世纪初，我国从日本辗转学习德国赫尔巴特学派的教学理论。之后，受到美国学习理论的影响，对教学概念的界定更多地体现了心理学视角。1949年后则学习苏联，教学概念具有浓厚的意识形态意味。另外，从字面上看，这三个时期对教学(教授)的定义主要是从教的层面。20世纪80年代以后，我国学者在我国学校教育实践和教育学各分支学科初步建构的背景下，对教学概念的认识形成了中国特色，厘定了教学的内涵和外延，普遍将教学视为教与学相统一的活动，并在教学概念的基础上形成了深刻的、丰富的教学理论。［12］

关于这一点，有必要做进一步的说明。20世纪上半叶，学者们普遍从教的角度来界定教学，并不表明这个时期就忽视了学生的存在。赫尔巴特教学理论也是很重视学生的兴趣的，尤其是20世纪20年代以后基于心理学的教学理论更不可能忽视了学生。这些或许表明了与学习心理学或学习理论不同，教学理论主要是从教的角度来探讨教学。当然，教学不可能忽视学生的学，它是以学生的学习心理为基础的。20世纪80年代以后，我国学者通常从“教和学相统一”的视角来界定教学。这当然有利于我们用整体的观念来看待教学，也有利于避免重教轻学的问题。但在其教学论框架和具体论述中，仍然是以教为主，这可能正反映了教学论学科的特点。

(二)作为教育下位概念的教学

在20世纪80年代以前，对教学概念的认识多数没有明确的属概念。80年代以后，教育学界普遍将教学视为一种教育活动，而且明确指出教学是学校教育中最基本的活动。但也有学者指出，将教学的属概念确定为“教育活动”虽是“教学概念归属的最常见的模式、最正统的视角”，“但同样正是由于上述强化的结果，使得‘教学’的概念更像‘教’或‘教导’而不是教与学统一的‘教学’，从而自概念之界定起就同样合乎逻辑地走上了重教而轻学甚至有教无学的‘教的理论’，而不是‘教学理论’的道路。”［13］(P56)

这种观点在上文相关论述中已有所回应。在此需要补充的是，由于将教学视为一种教育活动，所以需要简要谈一谈教育的概念问题。叶澜在《教育概论》中指出:“广义的教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”;“狭义的教育是指学校教育，指的是由专职人员和专职机构承担的、有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。”［14］(P8～9)袁振国主编的《当代教育学》认为:“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动，都具有教育的作用;狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。”［15］(P4)

由于在教学论的视域中，我们谈的教学主要指的是中小学的教学。所以这里的教学可以被视为以上谈的学校教育的下位概念。从字面上看，教学体现了教与学的统一，而教育则是一方对另一方施加的影响。其实，这里并不一定存在一些学者所认为的矛盾。“教与学的统一”是教学的一个重要特征。但是在教学实践中，教师和学生所处的地位是不同的。教师在知识、阅历等方面的优势，以及社会的期待使其总要主动地发挥对学生的影响。但教学又和其它的教育活动不同，那就是在教学活动中，教师的教和学生的学是高度统一的。这或许体现了教育中的教学区别于其它活动的特性。但这并不能说将教学视为教育的下位概念会导致将教学沦为“片面的教”的境地。事实上，任何教育活动，也不能只顾对学生施加影响，而不顾学生的身心发展特点。教育概念中的“有目的”、“有系统”、“有组织”地影响受教育者的身心发展的表述本身就体现了这一点。

(三)教学的教育性问题

教学的教育性是20世纪以来我国许多教学概念都涉及的问题。赫尔巴特最早系统地论述了教育性教学的思想。他认为教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面，教育是教学的目的，教学是教育的手段，二者是不可分离的。他不承认存在“无教学的教育”，也不承认存在“无教育的教学”。［16］(P13)

事实上，赫尔巴特的教育性教学只是他对应然的教学的一种界定。赫尔巴特的教育目的在于培养有道德观念的人。这种道德观念包括内心自由、完善、仁慈、公平和正义。和赫尔巴特一样，我国20世纪以来的许多教学概念(除了民国一段时期受美国教学思想的影响外)，大都非常强调教学的教育性，这或许与我国的德育传统有关。20世纪初，蒋维乔就提出教育的教授应以道德教育、国民教育为基础，而新中国成立后，我国普遍的教学概念明确提出，在发展学生认识能力的基础上，培养其唯物主义世界观和共产主义道德品质。80年代至今，我国普遍将教学视为教育活动，而教育则是促进学生身心发展的活动。其中，身心发展中肯定包括品德方面的发展，只是一些教学概念没有展开而已。当前的基础教育课程改革所提倡的教学，也将情感态度价值观作为其重要的内涵之一。我们现在重视的学生的情感态度价值观，如分享、合作、环境意识、科学精神、社会责任感等等，都反映了当前的时代特征，其和历史上的教学价值追求肯定是有所不同的。

总之，教学的教育性通常体现在教学概念中。在不同时期，教学的教育性是不同的，其反映了主流价值观对教学的不同期望。如果再加上不同时期对教学的内涵限定的其它差别，可以说，“教学”通常是一个规范性的概念，其具有引领教学实践的功能，而不是对客观的教学的描述。

［1］王策三．教学论稿［M］．北京:人民教育出版社，1985．

［2］金林祥．20世纪中国教育学科的发展与反思［M］．上海:上海教育出版社，2000．

［3］蒋维乔．教授法讲义［M］．上海:商务印书馆，1913．

［4］俞子夷，朱晸旸．新小学教材和教学法［M］．福州:福建教育出版社，2006．

［5］罗廷光．教学通论［M］．上海:商务印书馆，1940．

［6］赵廷为．教材及教学法通论［M］．福州:福建教育出版社，2009．

［7］董远骞．中国教学论史［M］．北京:人民教育出版社，1996．

［8］上海师范大学．教育学(讨论稿)［M］．北京:人民教育出版社，1979．

［9］郑金洲，瞿葆奎．中国教育学百年［M］．北京:教育科学出版社，2002．

［10］南京师范大学教育系．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1984．

［11］吴也显．教学论新编［M］．北京:教育科学出版社，1991．

［12］丛立新．教学概念的形成及意义［J］．北京师范大学学报(社会科学版)，2007(5)．

［13］李定仁，徐继存．教学论研究二十年［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［14］叶澜．教育概论［M］．北京:人民教育出版社，1991．

［15］袁振国．当代教育学(第3版)［M］．北京:教育科学出版社，2004．

［16］赫尔巴特．普通教育学·教育学讲授纲要［M］．杭州:浙江教育出版社，2002．

Study on the Conceptual History of“JiaoXue”——Taking the textbooks of teaching theory since 20th century as the main line

GAO Wei

(The Institute of Curriculum and Instruction，Nanjing Normal University，Nanjing Jiangsu 210097，China)

“JiaoXue”is the most central concept in teaching theory．The study on the changes of the concepts of“JiaoXue”in the textbooks of teaching theory will help us understand the changes of the general teaching thinking．From the early 20th century to the 1960s，the mainstream understanding of the concept in China had been influenced successively by Japan which was affected by Herbart＇s theory，the behavioral psychology of the United States，and the pedagogy of the Soviet Union．After 1980s，our understanding of the concept has formed Chinese characteristics，generally considering it as the unity of teaching and learning in education activities．The statement to educational teaching in different periods＇concepts of“JiaoXue”has reflected that the concepts are generally not the description of reality，but the expression of some ideal standards．These kinds of concepts have an important function in leading the teaching practice．

JiaoXue;concept;evolution;20th century;teaching theory

2012－01－08

高维，南京师范大学课程与教学研究所博士研究生。

［责任编辑:况 琳］