在文本细读中营造语文的独特韵味

刘 祥

[作者通联：江苏仪征中学]

课堂文本细读活动中，教师既是平等的对话者，也是走在前方的引领者。平等，指向对话活动中教师对学生话语权的充分尊重；引领，指向细读过程中教师对教学目标的把握，对学生的思维障碍的适时疏导。只有这两种功能正常发挥，课堂活动中的文本细读才能读出温度、宽度和深度，才能营造出语文的独特韵味。

笔者曾在题为《在课堂教学中彰显“语文味儿”》的文章中，把“语文味儿”区分为来自诵读的“清香味儿”、来自词句的“橄榄味儿”、来自文本的“芬芳味儿”、来自内核的“人情味儿”、来自师生互动的“甜蜜味儿”等五种类型。所谓语文的独特韵味，必然来自语文学科独有的知识、能力、情感、精神，来自师生的个性化的感悟、品味和探究。课堂活动中的文本细读，就是要读出这些独特的韵味。

要营造出这样的独特韵味，绝非轻而易举。不争的事实是，中学阶段，学生对语文学习的兴趣越处于下降趋势。多数语文课堂，不但缺乏思维的宽度和深度，连必要的“温度”都无法拥有。究其原因，往往不在于学生不愿意学习语文，而在于语文教学活动无法满足学生的好奇心和成就感。

这样的语文教学活动，当然是失败的活动。之所以失败，是因为未能借助教师的专业引领，创设富有韵味的课堂对话活动。没有对话，文本细读便只落在表层意义的分析归纳上，始终不能走进文本内核之中，不能将文字背后隐藏着的生命激活，无法满足学生最近发展区的需要，自然也就平淡无趣。

从课堂教学的文本细读环节而言，满足学生的好奇心和成就感的方法，正是对语文学科中蕴藏着的各种“语文韵味”的激活与品鉴。在反复诵读中进行文本细读，在细读中推敲词句，感悟语言文字的独特神韵，挖掘文本的精神之美、理趣之美，并在师生互动中感受思维碰撞的快乐，有了这样的活动，语文课又怎么会不吸引学生？

以“自主、合作、探究”为学习方法的教学理念中，课堂中的一切观察、思考、发现、探究当然以学生间的互助合作完成为最高学习境界。只是，这里有一个认知上的陷阱，许多语文教师容易跌落进去。相当数量的老师，误以为学生“自主、合作、探究”了，教师便可以成为甩手掌柜，最多也只是在一堂课的开始或结束时说几句总起或总结的话。这样的想法，显然是对“自主、合作、探究”的曲解。我们知道，一切课堂活动均须围绕着一定的课程目标展开。这目标在课堂中的掌控，只能由教师完成。可以这样认为，教师就如杂技表演中的底座，处于“自主、合作、探究”学习状态下的学生便是在底座上表演的演员。没有了底座，“自主、合作、探究”便没有了根基。

明白了这个道理后，再来看文本细读中语文独特韵味的营造，便能够发现：自主，并非没有任何约束的随意阅读；合作，并非没有规章的任何组合；探究，并非没有目标的四面出击。“自主、合作、探究”其实都是紧扣了文本的课程目标而展开的目标明确的学习活动。

如何借助“自主、合作、探究”的学习方法，营造文本细读中的语文独特韵味呢？质疑与追问是基础，表达与交流是手段，激活与点亮是根本。

一、质疑与追问

文本细读中，组织学生主动质疑，发现初读时未能发现的问题，是满足学生好奇心的必要手段。任何文本，只要用心品读，总能够发现值得品味的问题。

培养学生主动质疑，需要一个过程。这个过程中，最初需要借助教师的示范引领。教师要能够从看似平淡的文本中，巧妙发掘能够给学生以灵感触动或思维震撼的新问题，并将这思考与发现的视角和方法教给学生，学生才能在模仿与借鉴中，逐步养成自主质疑的能力。

比如，引导高一新生学习张洁的散文《我的四季》时，我发现，这些新入学的孩子，对这个没有文字障碍的文本形成不了阅读的好奇心，我便在组织他们反复阅读文本并自我质疑的基础上，依照我的精心预设，提出了一连串问题，诱使学生逐步走进文本细读活动中：

导入新课时，首先提出：如果人的一生可以划分为四季，那么，每个季节大约是多少岁至多少岁？

引发了争论后，以20年为一个季节，让学生们说每个季节的最大特征。

随后，让学生们以20年为一个季节，为张洁计算她的四季所对应的具体年份。

这样一计算，一些问题就可以发现了：张洁的春季，是1937—1957年。这20年中，无论是东北解放前十年，还是解放后十年，人们的生活都是艰难的。张洁的夏季，是1957—1977年。这20年，无止无休的运动，让青春陷入无法挣脱的迷惘中，个体生命轻贱如草芥。她写作本文的1980年，可以看成秋季的开始。这个季节，百废待兴。人的价值与尊严，终于开始得到认可。张洁的事业也开始出现腾飞。

借助这样的计算，课堂气氛活跃起来，立刻转入文本细读，引导思考五个问题：

1.“我”的四季各有什么特征？关键词是什么？

2.“我”的四季是否符合自然规律的四季？这样的四季，对生命产生了什么样的影响？

3.如果不采用比喻象征手法，应该怎么样叙述人生的灾难？

4.每一个季节的描绘中，详略是如何安排的？

5.哪些句子对你有启迪？有什么样的启迪？如果换一种说法，这个句子还可以怎样说？

整个教学设计，建立在我对张洁文学创作中的“人”与“爱”的主题意识的深入研究的前提之下。在《我的四季》这篇课文中，灾难、人、感悟正是支撑起文本的三个核心点。我以此为纲，设计出五个质疑点，通过层层追问，串起整个课堂，就是抓住了这个文本的神髓。而这，也完全符合本单元“向青春举杯”的主题目标。

这五个问题，大体涵盖了对整篇课文的理解。组织讨论时，我又特别强调了要结合时代背景思考。于是，大多数学生，能从时代给普通人的生命带来的损伤的角度，发现灾难背后所站立的那个“人”的形象。

整节课的重点，是第五个问题。这个问题的研究，又以后一问为重心。如此安排，就是要通过句式的变换，引导学生了解形象化表达的重要价值，同时，借助这样的变换，训练遣词造句的技能。

经过这样的质疑与追问，学生们便发现了初读时未曾发现的问题，学习有了好奇心，也有了成就感。语文的独特韵味便营造出来。

二、表达与交流

语文课的独特韵味，也体现在文本细读活动中的表达与交流上。

师生间围绕着文本细读而展开的表达与交流，实际上就是教师充分利用自身的专业知识积累和人生经验积累，帮助学生开启情感智慧大门的过程。在这个过程中，教师的个人魅力、专业才干和学生的思维状态、思维方式、情感意志等要素有机结合，形成文本细读中的“解读场”，同时也促进了对于文本的深度理解，促进了学生对于文本知识的吸收，促进了学生的情感意志的健康发展。

表达与交流的最佳状态在于紧扣文本的意外生成。围绕文本而进行的细读探究活动顺利开展时，师生双方的思维都是开放性的，脑细胞空前活跃。学生们因为学习的投入、因为课堂的发现而拥有了成功的愉悦，教师则因为学生的积极思考、因为教学目标的顺利落实而拥有了为师的快乐。在这样的状况下，学生的情绪影响着教师，教师的情感感染着学生，师生间思维的宽度、广度、深度都呈现出最佳状况，思维的发散性、辐辏性、复合性、网络性等特征获得充分显扬，于是，课堂中的发现也就越来越多，课堂上的思考也就越来越深刻，课堂教学所无法预约的那些精彩生成，都会在表达与交流中不期而遇。

下面这个实录片段，是我执教《贵在一个“新”字》这篇课文时，围绕一个拓展内容而展开的细读探究活动。

师：你觉得要想成为帕斯卡尔这样的人，需要具备什么样的素质？

生1：我认为第一需要的是天分，第二是勤奋，第三是思考。

师：你呢？请你谈谈。

生2：我认为应该把独立思考放在第一位上，其次是勤奋，第三是天分。

师：哦，顺序改变了。你为什么要改变别人的顺序？

生2：我觉得天分这个东西比较唯心，我们可以说所有成功的人有天分，说所有失败的人没有天分。但这些人到底是否有天分，谁也不知道。至于勤奋，我想至少有两种类型吧。一种人是知道自己在做什么为什么要做，并努力去做；另一种人并不知道为什么要做，只是一味盲目地做。这后一种人，再勤奋也不会有多大成就的。就像我们有些不善于思考总结，只喜欢盲目做题目的同学一样。

师：说得太好了！古话说“勤能补拙”，现在看来，这个“勤”字，前面还要添加点限定成分，这应该添加的内容是什么？

生3：思考！

生4：独立思考！

师：思考和独立思考还有差别吗？你说说看，有独立思考，是不是就有非独立思考存在？

生4：当然有区别。比如课堂上，老师讲解一道练习题时，我们每个人虽然都是在进行着单个的思考，但这种思考都是顺了老师的思路进行的，全班同学中，只要不是不会计算，那么，绝大多数人进行的思考，应该都是相同的。我觉得这就不能算是独立思考，只能是一种集体思考。

师：思考中原来还有这么多的学问啊。你能不能再举点不属于独立思考的例子？

生4：我觉得，我们国家的法律法规，各种规章制度等，就都不属于独立思考的结果。他们都是集体思考后形成的。

师：了不起，上升到国家的高度了。其他同学对这个问题有些什么样的观点？

生5：我觉得前面这位同学说得很有道理。思考和独立思考是有差别的，很多时候，我们看起来是进行独立思考，实际上却仅仅是一种习惯性的思考。这种思考，并没有什么属于自己的内容。很多时候，还可能是被别人的意志牵着走的。

从这个片段可以看出，良好的表达与交流，建构起了教师、学生、作者、编者、文本表层意义、文本深层意义间的相互理解与沟通。这种表达与交流，不但可以让学生了解文本，而且可以借助文本来了解生活了解社会掌握知识提升能力，更可以借助文本确立学生正确的人生观世界观，使学生的生命拥有健康的航向和持久的动力。

三、激活与点亮

合格的语文教师，都具有激活情感、点亮生命的能力。这里的激活与点亮，其宾语既可以是学生，也可以是文本，更可以是教师自身。课堂教学中的文本细读，就是要将这三个宾语汇集到课堂的“解读场”中，让三者相映成趣，彼此交融。

教学《西地平线上》这篇散文时，很多学生只将文章当做一篇简单的写景散文看待，无法融入文字背后的生命中。我便在课堂上，引导学生一点点揣摩，一步步前行，在细读中慢慢走进生命的内核中。

下面这篇教学叙事，是我执教《西地平线上》后写下的教学反思：

西地平线上有什么？有三次落日，三次壮阔瑰丽的落日。就是这一轮落日，纳入三个片断中，如何才能不重复？如何才能各具特色各显神韵呢？这就是本文学习的目标。写景类的散文，如何选材组材，是当然的学习重点。

西地平线上有什么？除了三次落日外，还有无数次的落日，还有落日之外的无数景物、无数故事。西地平线就是一个足以容纳一切历史的大画册，自然，社会，统统都只是画页上的一抹风景。

站在这样的巨幅画册前，我们该欣赏什么呢？

相当多的学生只把视野锁定在落日上。面对《西地平线上》这个题目，他们困惑：文章重点写的是落日，为什么不以落日为题，而以“西地平线上”为题呢？

也有一些学生，注意到了三次落日之外的有关历史、死亡、大美等内容，然而，这样的发现，似乎增加了他们理解课文的难度，因为他们无法理解“死亡的庄严与尊严”，无法理解罗曼·罗兰构思的英雄形象为何会从东地平线上升起，无法理解东地平线上的旭日为什么能代表英雄形象。

此外，“大美”是一种什么样的美呢？身在长江边的孩子，很少有机会体会北国风光中的壮阔苍凉。所以，他们无法想象天地浑然一体之中的辽远苍茫，无法体味在那雄浑阔大的自然背景下人的渺小可悲，因而，他们也就无法理解“敬畏自然”这四个汉字背后的爱与痛。

另外，更让学生们不理解的是，作者为什么要在结尾处特意强调“雄伟的风景”和“世间有大美”是东山魁夷和张大千说的。这似乎不构成问题，然而，偏偏这么一个看起来简单的东西，很多学生提出了质疑。

正是这诸多问题的汇集，使得学生们在阅读课文时，不得不将原本应该浑圆一体的文字，切割成了若干块零散的图画，这些图画，在大多数学生的眼睛中，也并不呈现为有血有肉有生命的“这一个”，而是仅仅作为孤立的、静止的图片存在于文字背后。

事实上，《西地平线上》着力描绘的三次落日，从作者写作文本的真实意义看，都只能算作一个道具，一个借以传达思想情感的道具。这个道具，将自然、历史、文化、生命连缀成一条无法切割的审美链条，将过去、现在、未来融合为一道无法分割的风光带。欣赏《西地平线上》，就是要透过落日的表象特征，去关注落日背后的多种意义。这些意义，有的关乎人类对待自然的态度，有的关乎人类自身的生存、发展与死亡，有的关注更为辽阔苍茫的四维空间中曾经有过的一切有意义或无意义的故事。

在这则教学反思中，我通过细读发现和思考的问题已经上升到了生命的高度。课堂上，我也就能够不断创设细读中的对话情境，慢慢引着学生攀向生命的高度。

如果我无法读出文字背后的这种情感与价值倾向，自然无法引导学生们朝向这个角度思考和质疑。我的理解，也只能建立在我对文本内容反复诵读的基础上。可以说，文本细读给了我提升认知能力的可能，我再用它去激活学生的思维，点亮学生的眼睛和生命。