教师课堂话语的“支架”功能——以一堂省级英语优质课的教师话语为例

江晓敏

（遵义师范学院外语系，贵州遵义563002）

近年来随着交际教学法在我国外语教学中的推广和普及，以学生为中心的教学理念越来越受到广大英语教师的重视和认可。以学生为中心的课堂教学强调从课程的设计、课堂活动的组织特别是教师在课堂中的角色三个方面实现转变来促进学生的学习和语言技能的培养[1]。就教师的角色而言，教师应该成为学生学习的推动者（facilitator）而不是全权的决策者（the absolute authority）[2，3]。对于以上新要求，广大一线英语教师已有足够的了解。但对于如何在实际教学中实施上述转变，特别是教师角色的转变，教师中存在着较大的误解；有教师简单地把学生为中心理解为教师在课堂中少说，多开展课堂小组活动[4－6]。有鉴于此，笔者以一堂省级英语优质课中的教师话语为例，通过微观话语分析，提出教师在课堂上推动者（facilitator）这一角色的实现，主要体现在教师是否充分合理地利用了大量的话语工具（discursive devices）来实现一系列促进学生学习的“支架”功能，从而最终引导学生独自担负起学习的责任。

一、“支架”隐喻与“支架”功能

“支架”隐喻（the metaphor of scaffolding）是伍德（Wood）、布鲁纳（Bruner）和罗斯（Ross）在前苏联心理学家维果斯基（Vygosky）最近发展区（the Zone of Proximal Development）概念的基础上提出的。最近发展区（ZPD）指的是“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力[7]”。在最近发展区内，能力较强者（教师或同伴）通过各种方式调节超过学习者当前能力的学习任务来帮助或支撑学习者完成此任务，从而实现有效学习。布鲁纳等人将这种帮助比作是支架（scaffolding）[8]。

根据布鲁纳等人的观点，能力较强者（expert）提供的帮助通常实现以下六种“支架”功能（scaffolding functions）：（1）兴趣引入功能（Recruitment），即激发学习者对学习任务的兴趣；（2）简化学习任务的功能（Reduction in degree of freedom）；（3）兴趣维持功能（Direction maintenance）；（4）显著特征标记功能（Marking critical feature），即强调学习内容中的某些重要特征或提醒学习者已完成任务与理想预期间的差距；（5）情绪控制功能（Frustration control），也就是减少学习者在学习过程中的沮丧感和压力；（6）示范功能（Demonstration），即通过完成某一学习任务进而启发学习者想出解决问题的其它可行措施。尽管“支架”理论和“支架”功能最初是针对儿童与成人用母语交际的环境而提出的，它们对于分析二语学习环境下的交际活动也同样有效[9]。在下文的话语分析中，笔者将借鉴此理论框架来分析优质课教师是如何合理使用多种话语工具来实现上述功能的。

二、话语录音来源及相关背景

本文分析的课堂话语是参加第二届（2011年）“外教社杯”全国大学英语教学大赛贵州赛区决赛综合组比赛的某英语教师的课堂录音。该教师在此次比赛中凭借出色的课堂语言驾驭能力最终获得二等奖。赛后，征得该教师同意，笔者将此课堂录音转化为文字进行微观分析。该课堂教学共持续30分钟，分为课堂导入，课文与词汇讲解和课堂练习三部分。词汇讲解和练习部分都重点关注了复合形容词的构成方式。由于篇幅限制，本文只选取了其中有代表性的两个片段来加以分析。另外，为了尽量还原当时的教学场景，在录音转化中最大限度地保留了教师和学生话语的口语特征（如英语语法错误、停顿和母语借助等）。

三、教师课堂话语分析

片段1

（教师让学生阅读在PPT上展示的6个含有不同复合形容词形式的句子后）

1.T：OK，everybody finished？...Yeah，let’s look at these examples.So，what can you see from these examples？Do you notice any difference？...What difference can you see in these six examples？

2.S1：The form，the form are different.

3.T：Yes，the form...

4.S1：Enn，for example，“sixfold”and“middleaged”.“Middle－aged”is separated.But“sixfold”is not.

5.T：Yes，good！“Middle－aged”is hyphenated.That is，there is a hyphen，连字符，hyphen，between the two words，while“sixfold”is spelled together with no hyphen，没有用连字符，right？Ok，any other difference you can see？

6.S2：Also the form.We can see“middle－aged”and“long－lasting”are different.

7.T：Yes，“middle－aged”and“long－lasting”are different.What’s the difference？

8.S2：Enn…How to say…

9.T：[The teacher looked at the student with simile]

10.S3：One is“ing”and the other is“ed”.

11.T：Yes，one is ended with“ing”and the other is ended with“ed”，right？So，“middle－age”is a past－participle construction，过去分词结构，and“long－lasting”is a present participle construction，现在分词结构，right？Ok，is there any other difference you can see？...If not，no problem.Let’s look at this sentence：The company[Teacher read loudly]is promoting a kind of buy－now pay－later purchase.

12.Buy－now pay－later.It’s different.

13.T：Yes，good.[Read the sentence again]A kind of buy－now pay－later purchase.

14.S4：Buy，pay，verbs and now and later are adverbs.

15.T：Yes，that’s good

….

（最左边数字（1－15）代表话轮代号；T表示老师；S1－4表示学生1至学生4；方括号[]内文字为笔者所加，表示相关的情境信息；省略号…表示话语中的停顿，下文同理。）

片段1反映的是教师引导学生观察不同复合形容词的构成形式的过程。单纯从话语分布和话语量来看，教师的占8个话轮，学生为7个话轮；教师的话语量也要比学生稍多。简单从这两方面来判定教师占据课堂教学的中心是有失偏颇的。仔细分析该片段后会发现，教师在整个交际过程中，借助了各种话语工具，实现了帮助学生发现问题的“支架”功能。具体而言，在话轮1中，教师用三个开放式的问题，引导学生开始关注PPT例句中的差异。这三个问题起着吸引学生注意力的功能，即兴趣引入功能（支架功能1）；随着教师问题的导入，话轮2中学生1有了发现，但没有将发现具体化。此时（话轮3），教师使用了两个话语工具：（1）重复，教师重复了学生的话语；（2）停顿。重复和停顿在交际过程中有多种功能，其中之一便是表示听话者对所说内容的关切并表达了解具体或进一步信息的愿望[10]。在此，教师的重复和停顿起着鼓励学生1继续话题内容的功能，即兴趣维持功能（支架功能3）；重复学生话语的方式也同样可在随后对话（话轮7）中得到体现（“middle－aged”and“long－lasting”are different）。在教师的激励下学生1细化了自己的发现。随后教师在话轮5中，重复了学生1的发现。更重要的是在重复中调整了用词，使问题表述得更清楚（将“middle－aged”is separated调整为“middle－aged”is hyphenated。并用中文解释了hyphen的意思）。接下来，教师在话轮5和话轮11分别用了两个问句（“any other difference you can see？”和“is there any other difference you can see？”）来继续维持学生对复合形容词构成形式差异的关注，即兴趣维持功能（支架功能3）；

除了兴趣引入功能和兴趣维持功能外，情绪控制功能和显著特征标记功能在该教师的话语中也有体现。在话轮9中，面对学生2无法立即答出问题的情况，教师使用了副语言措施（non－verbal device）——“微笑”这一表情减轻学生的压力和挫折感，即实现了话语的压力控制功能（支架功能5）。相似的例子也可以在话轮11中有所体现。在此话轮中教师面对学生都无法回答问题的情况，使用了If从句（“If not，no problem”）来减轻学生的压力，实现话语的压力控制功能。就话语的显著特征标记功能而言，可在话轮11和13中得到例证。在这两个话轮中，教师都使用了“读例句”的方式来强调英语中用动词和副词组成复合形容词的结构特征。通过“读例句”的方式教师实现了话语的显著特征标记功能（支架功能4），从而引导学生4在话轮14中回答出问题。从片段1中可以发现，教师使用了多种话语工具，如提问题、重复、读例句、停顿和微笑等来完成兴趣引入、兴趣维持、压力控制及显著特征标记等“支架”功能，最终引导学生自主地意识到复合形容词构成形式的多样性。相似的例子也可在下文（片段2）教师引导学生自我纠正或同伴互纠的过程中得到体现。

片段2

1.T：Well，let’s look at the exercise.This time…we use these words here[Teacher pointed to the PPT slides]to form compound adjectives.Ok，we can see“improve”，right.We can see“dispute”，en，“accept”and so on.Ok，first one，it’s a...subject.What kind of subject？Please use these words.

2.S1：It’s a hotly dispute subject.

3.T：Ok，it’s a hotly dispute subject，…right？

4.S2：It’s a greatly dispute subject.

5.T：A greatly dispute subject.“Hotly”，“greatly”，are you sure？

6.S：[No response]

7.T：Well，first of all，we have to know we are forming compound adjective.The adjective formed is to modify，修饰，modify the noun.Subject is a noun right？Like“a good subject”，so what we should say？

片段2反映的是教师和学生一起用已学规则练习组成复合形容词的过程。在此过程中学生1（话轮2）和学生2（话轮4）都给出了不正确的答案。在此过程中，教师没有立即纠正学生的错误，也没有立刻提供正确的答案。反之，教师通过问题的方式（“right？”和“are you sure？”）和停顿的方式来引导学生思考和自我改正。当学生在话轮6中表现出自我纠错的困难时，教师接下来也没有急于直接纠错。从话轮7可以看出，教师所作的主要是给学生更多的提醒和已学规则的讲解。教师在话轮7的话语可以看作是完成简化任务的功能（支架功能2）。通过提供明确信息和简化任务，教师所作的仍然是引导学生自我纠错而不是代替学生纠错。教师在此过程通过对自身话语的调整一直担当着学生自我纠错推动者的角色。

四、结语

目前在我国的英语教学中都强调和倡导以学生为中心进行语言教学。对于此要求，有教师简单地理解为在课堂中多开展小组或两人为单位的学习活动；通过这些课堂活动来促进学生的语言输出量并为学生提供更多的交流机会；在这一过程中，教师要少说，尽量不干扰学生的课堂活动。本文从教师话语的角度出发，通过分析一堂省级优质课中的教师话语，提出在日常教学中仅从教师话语的量来判定课堂教学是否以学生为中心是片面的。以学生为中心，主要要看教师在课堂中扮演什么角色。通过对两个课堂片段的分析可以看出，教师通过合理使用多种话语手段，如引导性问题、重复、停顿和表情等可以实现多种学习“支架”功能。通过这些“支架”功能的实现，学生可以自发地融入到语言知识的学习和语言错误的自我改正中。教师通过对自身话语的调整和控制，让学生成为学习的主体，而教师则担当起学生学习推动者的角色。

[1] Nunan D.Designing tasks for the communicative classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，1989.

[2] Breen M.Understanding the language teacher[A].R Phillipson，E Kellerman，L Selinker，et al.Foreign／second language pedagogy research[C].Clevedon：Multilingual Matters，1994.213－233.

[3] Nunan D.The Learner－centred curriculum[M].Cambridge：Cambridge University Press，1988.

[4] 何晓斓.“以学生为中心”的大学英语课堂创设[J].中国大学教学，2010，（7）：36－37.

[5] 秦国林.刍议以学生为中心的高校外语教学[J].黑龙江高教研究，2004，（12）：140－142.

[6] 李健.“以学生为中心”的外语教学理论与实践[J].北京林业大学学报，1999，（S1）：161－166.

[7] Vyg otsky L S.Mind in society：The development of higher psychological process[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1978.86.

[8] Wood D，Bruner JS，Ross G.The role of tutoring in problem solving[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry，1976，（17）：89－100.

[9] WellsG.Using L1 tomaster L2：Aresponse to Anton＆Di Camilla’s‘Socio－cognitive functions of L1Collabora tiveintera ctionintheL2 classroom[J].Canadian Modern Language Review，1998，（540）：343－353.

[10] Buzzelli C，Johnston B.The moral dimension of teaching[M].London：Roultedge Falme，2002.23.