责任伦理视域下大学生灾难教育素质化路径构建研究❋

程东旺

(赣南师范学院马克思主义学院,江西赣州 341000)

地震、海啸、水灾、环境污染、生态失衡、资源枯竭等一系列自然浩劫,威胁着人类的生存和发展。对此,人们必须正视灾难和反省自身,减少灾难的发生和减轻灾难对生命的伤害。国际减灾十年计划明确指出:“教育是减轻灾害计划的中心,知识是减轻灾害成败的关键。[1]65”对此,素质化的灾难教育是人们有效应对灾难的根本途径。本文以责任伦理为研究视域,为大学生灾难教育素质化夯实最深厚的理论基底。

1 本质探源:大学生灾难教育素质化的合规律性与合目的性

素质化的灾难教育是一种以确立人们的生命意识和灾难意识为前提,以提升人们的生命道德、灾难认知、灾难文化、应灾的信心和技能为目标的社会实践活动。大学生灾难教育素质化是针对当前灾难教育非素质化倾向而提出的,是合规律性与合目的性的有机统一。

1.1 大学生灾难教育素质化是以人为本的客观要求

马克思、恩格斯指出:“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。[2]67”以人为本最基本的含义就是以人民群众的生命为本。因为人民群众的根本利益首先体现为生命的存在、尊严和价值。这要求我们坚持生命高于一切的原则,尊重和保障人民群众的生命安全。意大利教育家蒙台梭利指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展,教育就是助长生命力发展的一切作为。[3]”从这个意义出发,我们必须明确,灾难教育应当直面生命,以生命的成长和发展为目的和归宿,以保障生命安全为核心任务。从现实情况来看,大学生灾难教育一直处于高校教育的边缘位置,缺乏系统的灾难理论教育。而有限的灾难教育也流于形式,热衷于灾难常识的灌输,普遍存在“应景”和“作秀”的趋向,重视形式轻视实质,遮蔽了灾难教育的人本旨趣。对此,素质化的灾难教育应从以人为本的客观要求出发,消解当前灾难教育的种种时弊,通过解蔽生命本质来澄明生命意义,启迪大学生对生命和自然的关爱之心,给予大学生直面、正视和接纳灾难的勇气、智慧和力量,从而帮助大学生内构生命意识和灾难意识,外构生命道德、灾难文化、灾难认知和应灾的信心及技能,进而实现关爱生命、尊重自然和领悟人生价值等教育目的。

1.2 大学生灾难教育素质化是现代风险社会的必然选择

“911”事件、禽流感、日本福岛核电站泄漏等灾难,都说明现代风险社会的到来已经是一个不争的事实。虽然风险与人类相伴相随,但传统风险是指一种源于自然的或外部原因的既成事实,是一种“外部风险”。相比前者,现代风险的来源“不再是无知而是知识”,是“被制造出来的风险”或“人为风险”。正如英国社会学家吉登斯所言:“我们所面对的最令人不安的威胁是那种‘人造风险’,它们来源于科学与技术的不受限制的推进。[4]115”人类贪欲与技术文明的联姻犹如打开“潘多拉魔盒”,技术文明不受约束的发展和被无限制地使用,其制造的不确定性往往超出了人们的预测和控制能力。“伴随着过去关于核能问题的决策和我们当今时代关于基因技术应用、人类基因、纳米技术、计算机科学等问题的决策,我们开始进入了一个不可预测、不可控制、不可言传的局面。[5]”现代风险“可能永不但也可能”的特点和技术文明的相对性,决定了技术文明不可能完全消解灾难风险,不可能完全避免自然灾难或人为灾难造成的巨大损害。不仅如此,现代风险往往可能成为人为灾难爆发的肇源,并使灾难的危害性相比以往更具根本性和全局性。

随着中国现代化进程的加快,当代中国社会正在步入社会风险的高发期。科技与经济发展带来的负面效应,恐怖主义、贫富分化、道德滑坡等问题混杂交织在一起,带来了前所未有的巨大的潜在风险。环境保护部《2010年中国环境状况公报》显示:2010年,全国共接报并妥善处置的突发环境事件156起,其中重大环境事件 5起,较大环境事件41起,一般环境事件109起,等级待定事件1起[6]。从 2001年1月1日至2008年12月31日,全国共有 705名大学生(包括大专生、本科生、硕士生、博士生在内)自杀,其中 568人死亡,137人存活,自杀死亡率 80.6%[7]。吉登斯告诫世人,现代风险已经彻底改变了现在、过去和未来的关系,不再是过去决定现在,而是未来的风险决定我们今天的选择[8]4。因此,灾难教育作为一种增强人们生命意识和灾难意识、培养人们正确的生命道德和灾难观、提高人们的应灾信心和技能的社会实践活动,应当回应现代风险社会的特殊状态,要具有着眼未来的预见性、前瞻性和反思性,培养人们自觉预见和积极塑造未来生活的风险意识。可见,大学生灾难教育素质化是现代风险社会的必然选择。

1.3 大学生灾难教育素质化是灾难教育创新的根本体现

灾难教育创新是以灾难教育新思维和新方法为特征的一种概念化过程,以期提高灾难教育的效果、效率、效益和灾难教育目标的实现程度。灾难教育创新不是为了“标新立异”和“应景作秀”,是要达到价值取向和思维方式的有机统一,过程和结果都要符合素质化要求。灾难教育最核心也是最困难的使命,是如何使大学生善待生命和理解灾难。当前灾难教育存在着大学生形式“在场”而实质“缺场”,主体性被遮蔽,尚未涉及生命本质的本体建构和生命道德的伦理建构,忽视灾难意识的启发和轻视灾难文化的培育的弊端。显然,仅仅注重常识与行为方式的灾难教育就成了空架子。对此,素质化的大学生灾难教育进行本体论建构,形成正确的生命观和科学的灾难观,建构具有真正启蒙意义的灾难文化,在此基础上加强灾难知识的学习和行为方式的实训,使大学生善待生命和理解灾难,从身体上、心理上都能够从容应对灾难。显然,灾难教育创新是为了推进灾难教育素质化,素质化的灾难教育是灾难教育创新的目的和成效的根本体现。

2 责任伦理:大学生灾难教育素质化的理论基底

德国哲学家汉斯◦尤纳斯构建了以“责任”范畴为核心理念的“责任伦理学”,把“责任”上升为普遍的伦理原则,积极回应风险社会的伦理诉求。“因为责任原则应当说是解决当代人类面临着的复杂课题的最适当最重要的一个原则,而责任伦理这一概念,又恰如其分地体现了当代社会在技术时代的巨大挑战面前所应有的一种精神需求与精神气质。[9]99”汉斯◦尤纳斯以父母对子女的不求回馈的持续性抚育为例,说明当前人类对一切生命(包括未来的)和自然界的责任是生而俱来的不可推脱的“原责”。当前人类不断制造跨越时空的风险,现代化和全球化导致伦理责任主体的虚化,没有哪个具体的主体应当或能够对现代化和全球化所导致的风险后果进行负责,伦理责任监督机制形同虚设。鉴于传统伦理学自身的局限性,如人类中心主义等狭隘视域,在应对现代社会“有组织的不负责任”[10]时力不从心,汉斯◦尤纳斯的责任伦理法则,确立了整体性、远阔性、前瞻性、关护性的责任伦理思维,树立当前人类对生命(包括未来的)和自然界的自然的、绝对的、非对称的、实质的责任伦理原则,建立内在的自律精神与外在的他律规范统一的责任伦理监督机制,并断言,“如此行动,以便你的行为的效果与人类永恒的真正生活一致。[11]”

灾难分为自然灾难和人为灾难。自然灾难是自然存在的一种客观形式,在出现生命前后,这种自然力量始终存在,“地球主要以地震和飓风等自然灾害形式来表现它的力量,即使在今天,它们对人类也会产生破怀性的影响”[12]1,只是因为它给生命(尤其是人类生命)带来的伤害而被赋予了人文内涵。人为灾难是人的行为对生命(包括未来的)和自然界的恶果,往往是人类的贪婪或技术文明无限制推进所造成的。人为灾难的危害结果是全局性、彻底性和毁灭性的,进一步加剧和放大自然灾难的危害性。然而,灾难的后果往往取决于我们的观念。剑桥大学阿克顿教授 1895年在其就职演说中说:“我们的职责是关注和指导观念的运动,观念不是公共事件的结果而是其原因。[13]”这句话表明人们的观念才是人为灾难发生的肇源和自然灾难恶果加重的根本原因。对此,人们要从生命存在、自然规律及社会发展等角度理性认识灾难,正确认识自我与生命(包括未来的)、自然的关系,形成正确的生命观、自然观和历史观,内构正确的灾难观念。

灾难教育是构建和培育人们正确的灾难观念和应对技能的基本途径。然而,当前灾难教育局限于形而下的常识灌输,缺失形而上的哲学解说和本体论建构,只能成为一个没有灵魂的空架子。这与工具理性思维泛滥相关,它“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体,抽象掉了一切精神的东西,一切在人的实践中的物所附有的文化特征,使物成为纯粹的物体。[14]71”德国哲学家埃德蒙德◦胡塞尔的论断揭示了工具理性思维造成教育主体“缺场”,“见物不见人”的价值取向践踏人的主体尊严和价值,遮蔽了教育为人的本质。令人遗憾的是,现在的人过多地走在工具理性思维的囿域之中,他们认为,长期性、渐进性、价值隐性的灾难教育不能达成某种功利目的,而设想的灾难并不是近在眼前的真实灾难,没有必要对其耗费时间和精力。

因此,重构大学生灾难教育的理论基底就成为目前教育的首要任务。责任伦理倡导当前人类对生命(包括未来的)和自然负责的伦理原则,凸显以生命为本的价值取向,本质上迸发出“生命至上”的伦理品性,消解当前灾难教育“见物不见人”所滋生的种种弊病,契合大学生灾难教育素质化的理论基底,由此才能秉持鲜明的生命意识去正视、认知和接纳灾难,在此基础上才能外构生命道德、灾难意识和灾难文化,并以坚定的责任意识开展谨慎行动,推进大学生灾难教育素质化。

3 实践期待:责任伦理视域下大学生灾难教育素质化路径建构

大学生灾难教育是高校教育的应有之意。面对灾难事件频发和灾难风险趋高的现代社会,大学生灾难教育应如何转变和应对呢?对此,在责任伦理的理论基底上构建大学生灾难教育素质化路径,并透过路径付诸实践,才是根本的应对之策。

3.1 观念再造:生命教育

生命教育是“在学生物质性生命的前提下,在个体生命的基础上,通过有目的、有计划的教育活动,对个体生命从出生到死亡的整个过程,进行完整性、人文性的生命意识的培养。[15]8-9”生命教育教会人们认识生命本质、理解生命意义和提升生命价值。然而,生命虽然宝贵,但也很脆弱,个体生命不是必然的存在,而是一种侥幸的存在,其最终的结局是死亡(含大量的非正常死亡)。可见,对于生命来说,生命安全是生命意义的根本前提,或者说,生命的首要目的是安全。因此,生命教育还要让人们学会面对生命的无常,坦然接受生命中的一切变故。如此这般,人们才能正视生命的脆弱与不确定性,从而为此做好心理准备。

灾难始终与人类相伴相随,任何生命都会遭遇灾难,这是生命中无法避免的常态事件。面对灾难造成的恶果,是“镇静、接纳和超越”,还是“恐慌、逃避和抱怨”,根源于人们的生命观念。我们习惯的生命观念认为,灾难不是意识范畴的常识,而是生命中的偶然事件,即使遭受灾难也是个人的时运不济。这样的生命观念把灾难排除在生命之外,使得人们以盲目的乐观情绪漠视着相伴生命的灾难,一旦灾难降临自身便只能“恐慌、逃避和抱怨”。大地震中,日本人之所以能做到镇静处之,是因为他们已经通过生命教育把灾难纳入生命之中,他们认为灾难是生命运行中的常态事件,是意料之中的人生坎坷和曲折。因此,通过生命教育再造生命观念,大学生学会把灾难纳入生命本质之中,由此培育面对灾难的镇静、接纳灾难的勇气、见险能避的能力和走出灾难的意志。

3.2 后果审视:责任教育

责任是某个角色应当做好的份内之事。每个公民都应当履行角色责任,全力以赴地去实现角色责任,因为“每一个在道德上有价值的人,都要有所承担,不负任何责任的东西,不是人而是物。[16]10”责任教育的使命是培育人们的责任意识,让人们勇于为自己的行为后果负责,不逃避和推卸应负之责,德国哲学家韦伯说得好,“能够深深打动人心的,是一个成熟的人(无论年龄大小),他意识到了对自己行为后果的责任,真正发自内心地感受着这一责任。[17]116”现代社会中,由于人们不负责任的行为所导致的人为灾难频频发生,这种危害在时间跨度和空间广度上远超自然灾难的危害,使生命的生存和发展受到了极大的威胁。虽然自然灾难不可避免,但人们对待自然灾难的行为是可以选择的。如果我们的行为是不正确的,那么自然灾难就可能衍生出更严重的人为灾难,使生命的处境雪上加霜。可见,责任的重要使责任意识不可或缺,而责任缺失则使责任教育迫在眉睫。

灾难是可怕的,会瞬间导致生命陨落、家园破碎和社会失序。然而,灾难也是一笔被人们忽视的精神财富,“巨大的灾难和丧失足以摧毁人们以往对世界的看法,人们不得不重新审视生存的意义,重新认识整个世界。作为这种审视和认识的结果,或许他们找到了灾难以外的意义,甚至发现了灾难本身所具有的价值。[18]”通过教育人们审视灾难后果来启迪他们的责任意识,这也是灾难以外的意义和价值。这种审视不仅是为了找出责任者,更关键的是让大学生对灾难有种感同身受的关注,就如英国玄学派诗人约翰◦堂恩所说:“别去打听丧钟为谁而鸣,它为你敲响。[19]”对此,德国哲学家尤纳斯另辟蹊径,提出“忧患启迪术”,让人们通过对未来进行合理的想象,意识到哪些情况可能处于危急之中,对不幸的预测应优先于对福祉的预测,以早日确定哪些是可以做的,哪些是不可以做的[20]。如此,人们才能想到灾难的可怕后果,那么他们对待生命和自然就会审慎行事,积极预防各种灾难。同时,有必要让大学生明白,我们的责任不是基于灾难后果的利害计算,而是因为人是万物之灵,“人是惟一为我们所知的、能够有责任的存在者。[21]”人在世界中的角色决定了人对生命的责任是一种“原责”,如同“父母对婴儿的责任”。

3.3 典型示范:道德教育

典型示范就是把体现某种道德状态的标志性人物或事件作为榜样,通过解构当事人的道德行为及道德趣向,影响大学生思想、感情和行为的一种道德教育方法。典型示范把道德具体化、人格化,以具体生动的人和事影响和教育大学生,号召、鼓励、导引大学生去做好人。现代社会中,“善”行和“恶”行、“好”人和“坏”人齐登场,他们之所以成为“典型”,往往不在于他们在道德上的“善恶”和“好坏”,而是因为“人是道德的存在”,他们就在我们之中,是我们的一部分。如果他们的行为见证我们的道德生活,就会让我们不由自主地“感动”,形成强烈的道德共鸣;如果他们的行为有违我们的道德生活,就会让我们“义愤填膺”,之所以产生这样的情感,是源于“见证构成我们道德生活之基础的某些道德德性、价值、本分遭到了肆意的破坏与践踏”[22],激起我们的道德责任感。可见,先进典型和落后典型都具有示范意义,只是殊途同归而已。

在灾难面前,人们的行为直接连通他们的灵魂,“安全”和“危险”、“生”和“死”的取舍考验着人们的道德良知,行为的道德属性极度显化。因此,灾难中的行为选择最容易激发人们的道德感动,并通过道德感动凝聚道德共识。一旦道德共识成为每个人心底的共同成份,则反过来影响人们的行为选择。2008年汶川地震中,四川省东汽中学教师谭千秋张开双臂护学生的姿势已定格为道德图景,由此产生的道德感动形成巨大的道德力量推动人们去追求“真、善、美”;弃学生于不顾的“范跑跑”公开宣扬自己的不道德行为,肆意挑战与践踏“人的道德生活”的法则,引发社会道德批判和反思,这种“批判和反思”在一定程度上澄明了人们的道德困惑,增强了人们追求“道德生活”的信心和责任。这比说教和灌输方式更为科学有效,特别是对青年大学生而言,“在发展过程中的主要矛盾已经在一定程度上变成了自己的社会责任与自己本身尚不成熟之间的矛盾。[23]”因而,高校教育部门要精心选择灾难中的人和事,科学定位他们的道德立场,把他们树为典型予以示范,对大学生开展灾难道德教育。

3.4 情境体验:技能教育

当前灾难教育注重让大学生掌握防护逃生的技能是非常必要的。然而,对于多数大学生而言,从未触摸到灾难的真实面目,也未获得对灾难的切身感受,而且教材中总是向大学生展现事物美好的一面。如此,一旦遭遇真实的灾难,他们就可能恐惧惊慌,不知所措,平常练就的应灾技能也就会变形、走样,付出惨痛的代价。2008年,某商学院火灾导致 4名女生跳楼身亡,令人扼腕痛惜。因此,大学生应当在“真实”的灾难情境中去体验,在体验中进行技能训练。

在哲学认识论中,“体验”是“主体通过自身直接的活动认识和把握客体,并把对客体的认识纳入主体的身心之中,通过主体的内心体察而内化为主体体认、把握自身存在和外部世界的一种认识方式。[24]”“体验”总是与一定的“情境”相联系的。在真实或设置的“情境”下,体验者“利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学到的新知识,赋予新知识某种意义,借助教师和伙伴的帮助,利用必要的学习资料获得知识。[25]115”在灾难教育中,选取“真实”或设置的灾难情境,让大学生通过自己的灾难叙事及他们之间的平等对话,由他们的自主思考,激发对具体灾难情境的感悟,由此在切身体验的基础上开展技能教育。通过情境体验触摸灾难,使大学生对各种灾难的起因、特点、危害和应对方法都了然于胸,并在灾难情境中开展实训,培养和提高他们的信心和技能。由于灾难的各种情况都在意料之中,即使遭受灾难,大学生也能够有条不紊、从容不迫地防护逃生。因此,高校要尽可能开发灾难学习资源,把技能教育契入情境体验中,把技能付诸于实践,增强其针对性、生动性和现实感。比如,把应灾技能教育全程融入课堂教育和课外教育,开发和使用游戏性和趣味性的灾难教育书籍和软件,举办防灾演习、灾难知识竞赛、灾难与安全研讨会,观看灾难影视作品,依托防灾教育馆、公共安全教育基地、灾难纪念遗址、灾难预防和处置机构等,对大学生开展技能教育。

汶川大地震遗址保护纪念公园已于 2008年开园,纪念在大地震中罹难的亡灵。从某种意义上讲,这种纪念实际上是一种时刻在提醒人们的灾难教育。曾经的灾难应当被铭记,但面对生者,我们有责任赋予每个人足够的知识和技能应对未来的灾难。灾难是不可避免的,我们无法让所有人都幸免于难,然而下一个灾难来临前,我们可以从生命教育、责任教育、道德教育和技能教育 4个路径推进灾难教育素质化,从而帮助大学生做好充分的准备。

[1]张永华.教育系统突发公共事件应急管理[M].广州:广东高等教育出版社,2007.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林编译局.马克思恩格斯选集:第 1卷[M].北京:人民出版社 ,1995.

[3]何桂宏.生命教育是高校德育工作的急迫课题[J].北京:中国健康教育,2005(4):299-300.

[4][英]安东尼◦ 吉登斯.现代性的后果 [M].田禾,译.南京:译林出版社,2000.

[5][德]乌尔里希◦ 贝克.“9◦ 11”事件后的全球风险社会[J].马克思主义与现实,2004(2):70-83.

[6]中华人民共和国环境保护部.2010年中国环境状况公报[EB/OL].2011-06-03[2012-07-03].http://jcs.mep.gov.cn/hjzl/zkgb/2010zkgb/201106/t20110602 211559.htm.

[7]楚江亭.风险社会视野中大学生自杀问题的省思 [J].人文杂志,2010(1):177-185.

[8][英]安东尼◦吉登斯.现代性与自我认同 [M].赵旭东,译.北京:三联书店,1998.

[9]甘绍平.应用伦理学前沿问题研究[M].南昌:江西人民出版社,2002.

[10]薛晓源,刘国良.全球风险世界:现在与未来——德国著名社会学家、风险社会理论创始人乌尔里希◦贝克教授访谈录[J].马克思主义与现实,2005(1):44-55.

[11]沈国琴.从“绝对命令”到“责任命令”[J].自然辩证法研究,2009(5):60-65.

[12][英]J.波力奥.理解灾变 [M].郑毅 ,译.北京:华夏出版社,2006.

[13]何怀宏.观念的力量[J].读书,2008(1):111-117.

[14][德]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学 [M].张庆熊,译.上海:上海译文出版社,1988.

[15]刘济良.生命教育论[M].北京:中国社会科学出版社,2004.

[16]姜丕之,汝信.康德黑格尔研究:第 1辑 [M].上海:上海人民出版社,1986.

[17][德]马克斯◦韦伯.学术与政治 [M].冯克利 ,译.北京:三联书店,1998.

[18]李虹.灾难赋予人们的积极意义[J].首都师范大学学报 (社会科学版),2009(4):117-121.

[19][美]欧内斯特◦海明威.丧钟为谁而鸣 [M].程中瑞,译.上海:上海译文出版社,1982.

[20]李喜英.一种技术时代的责任伦理何以可能[J].科技经济社会,2008(1):83-86.

[21]张荣.约纳斯的责任概念辨析 [J].哲学动态,2005(12):45-51.

[22]王庆节.也谈道德应当与伦理规范 [J].哲学分析,2011(5):41,191-198.

[23]李茂平,阮东彪.志愿服务在公民道德养成中的作用[J].吉首大学学报(社会科学版),2011(1):48-50.

[24]庄穆.体验的认识功能初探 [J].东南学术,1994(6):51-52,63.

[25]张春兴.教育心理学 [M].杭州:浙江教育出版社,1998.