元认知学习策略指导下的听力自主学习效果研究

赵波

（赵波：河南师范大学，讲师，硕士。）

根据教育部2004年制定的《大学英语课程教学要求（试行）》的相关精神，大学英语教学的目标被确定为“……培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化修养……”。

为响应相关号召，各级各类学校积极投入大量的人力物力开展基于网络的多媒体课程开发，以及包括听力自主学习模式在内的大胆教学尝试。然而，根据作者的抽样观察，一些学生虽然积极参与新的学习模式，听力能力和成绩的提高并不明显。后期学习策略的传授则极大地改善了这一状况，其中尤以元认知学习策略的影响最为突出。

一、理论基础

美国等发达国家在70年代时就提出了自主学习，主要原因是：1.人本主义心理学的影响；2.学科教育研究对象和方法的转变。文秋芳（1996）认为“自主学习”就是学习主体主导自己的学习，它是在学习目标、过程及效果等诸方面进行自我设计、自我管理、自我调节、自我检测、自我评价和自我转化的主动建构过程。而这一看法恰好与元认知学习策略的本质相一致。元认知研究的开创者Flavell（1976）将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调。”

Flavell认为元认知包括两大成份：元认知知识和元认知体验。前者指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。而后者指伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验。

元认知学习策略的指导思想和自主学习的内在要求相契合，然而，针对学生开展的元认知学习策略的培训能否有效地促进学生自主学习习惯的养成，并最终作用于学习成绩的提高，有待我们作进一步的对比分析。

二、元认知学习策略指导下的听力自主学习效果试验

（一）研究问题

本研究旨在回答下列问题：1.认知策略培训前后，研究对象对元认知策略的了解和使用是否发生显著变化？2.研究对象在元认知策略培训前后的成绩变化情况如何？3.上述两组变量的相关性如何？

（二）研究对象

河南师范大学为大一、大二两个年级的在校生提供网络学习的条件，依据学号登陆，并由电脑自动记录使用时间。本研究共选取了2组（100人/组）共200人作为研究对象。每人自主上机时间均达到50小时/学期，A组每周安排认知策略指导下的听力课程2小时。B组不接受认知策略指导及相关训练。

（三）研究工具

在16周的学习过程中，以4周为间隔安排4次听力水平在线测试，试题为CET 4 模拟题听力部分，力争全面科学观测听力水平变化，客观选择题由机读完成，听写部分的评分过程由研究者一人完成，以便保证评分标准的统一，得分细化到小数点后一位；以4周为间隔安排4次认知学习策略学习效果检测，自行编定问卷，全部为客观选择题，认知知识相关试题占40%，认知体验相关试题占40%，认知调节相关试题占20%，满分100分。问卷采用五级分制，1=从不，2=很少，3=有时，4=常常，5=总是。

（四）数据收集及分析

由于涉及人数较多，为保证研究对象产生的测试分值具有可比性，认知水平测试和听力水平测试分四次集中完成，学生在规定时间和地点自主作答。原始数据采集如下：A组4次参加元认知策略学习效果测试的问卷原始平均分值（满分100）为：55.30，58.42，57.33，61.87；A组4次相应的听力水平测试原始平均分（满分35）为：22.71，24.56，25.38，25.26（平均分为24.4775）。B组未参加元认知策略学习效果测试，无相应分值；与A组同时参加的4次听力水平测试原始平均分（满分35）为：22.51，21.95，22.11，23.04（平均分为22.4025）。

从原始数据统计不难看出，随着元认知策略培训的开展，被研究对象元认知策略学习效果呈明显上升趋势。

从两组被研究对象的听力水平测试平均分来看，两组被研究对象第四次听力水平测试的成绩都好于其第一次测试成绩，并且接受认知水平测试培训的A组平均分高出B组，然而，由于两组学生接受认知培训前的英语水平可能存在差异，我们不能单就四次水平测试的成绩判断认知策略学习一定可以带来英语听力水平的提高，同时，我们需要验证被研究对象听力水平的提高主要是受认知策略水平的影响还是主要受自主听力训练时间的影响。 我们需要观察的是两组被研究对象在认知策略介入和认知策略不介入两种状态下英语听力变化趋势上的差异，或者说是变化显著性上的差异。

A组4次听力水平测试标准化分值为：0.6488, 0.7017,0.7251, 0.7217; 相对于基期的增长速度为：, 0.0815, 0.0763,0.1124; 环比增长速度为：, 0.0815, 0.0333, -0.0047。B组与A组同时参加的4次听力水平测试标准化分值为：0.6429, 0.6257,0.6314, 0.6571；相对于基期的增长速度为：, -0.0267,-0.0179, 0.0221; 环比增长速度为：, -0.0267, 0.0091,0.0407。

其中，A组被测试者接受过元认知策略学习，B组被测试者没有接受过元认知策略学习。从两组英语成绩的增长速度来看，从环比增长速度来看，A组的前三个阶段增长速度明显快于B组，A组第四阶段的增长速度低于B组，但是从英语成绩的绝对值来看，A组第四阶段明显高于B组第四阶段，另外，从相对于基期的增长速度来看，A组的四个阶段都明显高于B组。因此，可以推断，A组第四阶段英语成绩相对于第三阶段而言下降的原因应该在于被测试者的个体差异。总而言之，撇除被测试者的个体差异而言，无论从相对增长速度还是绝对值来看，接受过元认知策略学习的同学的英语成绩的进步程度要明显高于没有接受过学习的同学。虽然随着学习时间的增加，学习者都会出现不同程度的听力水平的提高，然而元认知策略的培训可以使学习者听力水平的提高更为显著，更加稳定。

简而言之，元认知体验水平的提高对被研究对象的听力水平的提高产生最大的积极作用，抑或可以说，听力训练者对于自己在某一认知活动中已取得进展和将取得进展的信息掌握情况将极大地影响其听力训练进步的状况。

三、结语

本研究的结论充分证明，元认知策略的培训对于学生自主听力训练的开展将产生莫大的影响。在自主听力训练时间一致的前提下，是否接受元认知策略的培训将会影响到自主听力学习者听力水平提高的速度和稳定程度。由于受样本规模、研究时限及样本个性特征等诸多因素的影响，本研究结论可能存在偏差和局限，函需进一步深化和完善。

［1］Flavell, J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive Developmental Inquiry［J］.American Psychologist,1979.

［2］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.北京：外语教学与研究出版社， 2007.

［3］文秋芳.英语学习策略论［M］.上海：上海外语教育出版社，1996.