中暑专题学习网站协作式学习的设计与开发

王 斌，刘 瑶，罗炳德，邹 飞，万成松

（南方医科大学：A.公共卫生与热带医学学院职业卫生与职业医学系；B.附属南方医院惠侨科，广东 广州 510515）

中暑是一组急性过热性疾病的总称，是我国南方地区夏季作业、军事训练等情况下的常见病、多发病，严重影响了人们的生活与工作。其中热射病是最严重的一型，死亡率高达17%－80%。夏季热浪期间，许多城市老年居民、露天作业者、炼焦、炼铁、发电等部门工人、拉练中的军人发生中暑，呈现出小规模或散在流行趋势。目前，我国越来越重视中暑这一夏季疾病，今年国家4部委正式立法确定了“高温天气”，明确劳动者因高温天气作业引起中暑的，可申请工伤认定，同时劳动者的范围大幅扩展。因此，研究如何加强学习者对中暑知识的学习有重要意义。

1 中暑专题学习网站协作式学习开发的背景

传统中暑课堂教学，多注重对相关知识的宣教，教学形式枯燥乏味，讲述内容不够直观，缺乏中暑发生发展、防治的动态演示及多媒体联合教学；同时作为一种疾病，中暑的内容涉及多门学科，因此传统教学成效不高，难以使学生产生深刻认识；此外，当前我国健康教育资源匮乏，而且分布极不平衡，给中暑职业病的普及教育造成了很大的困难。在广东省教育厅的帮助下，我们建设了《中暑》专题学习网站。其主要包含四个模块：专题知识，协作交流模块，相关资源和网上自我评价系统。网站科学的以中暑主题为中心，以发散的方式有机整合多学科中暑相关知识，通过超文本方式组织幻灯片、文本、视频和动画等多样性的多媒体资料［1］，形式上丰富生动的网络学习促进了学习者对中暑职业病的认知。

其中，网站提供协作交流式学习，能有效避免以教师为中心的课堂填鸭式教学。它是课堂外学生反馈学习问题、教师解惑的重要平台，也是师生、生生进行远程互动的场所。同时更为重要的是网站运用情境认知与学习理论设计了协作交流模块，从而使其发挥更大的功能，比如协作情境的创设，构建实践共同体等，进一步促进学习者主动参与到互动学习，积极分享心得体会，实现整个学习共同体的进步。

2 中暑专题学习网站协作式学习设计的理论基础

情境认知与学习是一种新型的学习范式，它将个体学习与认知置于外界有意义的情境中，强调学习是知识的建构，是意义的制定，促进知识向真实生活情境转化［2］。该理论的观点主要来源于心理学及人类学研究结果。

心理学领域研究认为：有意义的学习是个体通过参与实践、与周围动态发生的环境相互作用的结果。学习并非孤立的个体学习，而是处于特定情境中并与之不断互动而进行的。1989年，心理学家布朗等人已指出：知识是活动、背景和文化产品的一部分，因此知识是情境化。知与行是相互的，通过在丰富的情境中、在文化中不断运用知识，进行实践，促成了学习与理解。强调“实习场”的创设，即为了达到学习目标而设置的功能性学习情境或环境，比如基于问题的抛锚式学习和认知学徒制学习。

心理学家关注不同学习情境的设置，而人类学家则聚焦个体如何参与到情境中，强调积极参与实践、参与与其他人及环境的互动。提出了“实践共同体”和“合法的边缘参与”的概念，进一步拓展了情境认知学习的理论。实践共同体包括一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。温格认为其有三个特征：①自愿参与，乐于共同发展，成员具有不同的专业知识；②主动的协商精神；③建立了共享的学习资源和交流方式。主动参与被视为学习的关键。通过学习者间的深层次交互和知识共享，进行自主或协作式学习。共同体中，既存在熟练从业者（专家），也存在学习者（新手）。新手通过“合法的边缘参与”进行学习。作为学习者，开始不可能完全参与共同体的活动。通过对专家工作的观察，与其他学习者或专家讨论，进一步进行实践，进行学习。通过上述多种学习方法的应用，学习者从边缘参与逐步过渡成为共同体的核心成员，完成新手到专家的转变。

发展至今，情境认知与学习理论综合心理学及人类学研究成果，概括为：创设功能性情境或环境，提供学习目标的背景和支撑条件，建立实践共同体，促进学习者通过多种方式获得知识，鼓励积极主动参与，知识共享。

3 中暑专题学习网站协作式学习模块的设计

协作式学习系统包括三个功能模块：网上讨论区，实时交流，学习日记。讨论区可实现情境认知与学习理论中的大部分功能，能提供多种学习工具，协作情境创设以及共同体构建等。因此，协作式学习框架布局以讨论区为主，学习笔记和实时交流为辅。

3.1 讨论区分为主体和管理模块

讨论区主体模块：

通过ASP程序中的ADO对象和SQL结构化数据查询语言操作数据库，来建设讨论区及管理区。学生进行注册后，即进入探索中暑知识的学习共同体。

讨论区中设置不同的主题板块，具体包括：中暑专题知识，相关知识和作业展示区等。通过区域的分类设置，使发布的帖子能有序组织，既方便学生有针对性的浏览，也便于教师进行管理，更重要的是，分类建立了不同的学习共同体。如在中暑专题知识中进一步按疾病发病机制创设三个不同的共同体：热射病、热痉挛和热衰竭。关注于不同分型的学习者形成新的共同体。

每一个共同体内成员组成多样化，不仅包括一般的初学者（合法的边缘参与者），还包括教师、临床职业医师、工矿职业卫生管理人员。他们熟悉和了解中暑疾病的不同方面，如研究进展、临床诊断治疗和职业性中暑的预防等。多样化的成员组成使共同体内形成多维协作关系。如针对“热休克蛋白是什么”这一问题的协作式学习。学科教师与学习者讨论其研究历史、与热应激作业之间的关系和防护热损伤的机制，临床医师则偏重交流讨论中暑病人热休克蛋白的变化以及在救治重症中暑中的作用，而工矿职业卫生人员从预防角度就该蛋白与中暑易感性的关系与学生展开讨论，学生之间也进行网络协作而取长补短。通过与不同专家的交流及生生合作，初学者从多种角度了解了热休克蛋白，不仅加速初学者从边缘参与过渡到核心成员，而且促进共同体其他人员积极思考，查找文献资料，寻求更合理的解释，最终达到共同进步。

同时，讨论区设置基于真实问题－中暑临床案例的综合讨论，使上述不同学习共同体能积极地把所学运用于真实案例环境中，加深对中暑临床表现、诊断与鉴别诊断，分型及治疗等方面知识的理解［3］。案例提供了真实情境，适合运用情境认知与学习理论中的抛锚式和认知学徒制学习。每个病例情境就是一个“船锚”，围绕这个锚点，由教师充当教练，示范碰到具体的病例时，如何一步步解决碰到的问题。每一步骤中组织学习者进行网络交流讨论，在讨论中发现问题，提出应对的方法，比如夏季发热、出现昏迷病人的中暑诊断及鉴别诊断。教师的协作作用则在于提供“即时教学”，发挥“脚手架”的支撑作用，对难点或有争论的问题进行网络协助。同时，在网络讨论过程中帮助学生建立良好的通过网络搜索引擎获得解决争论问题的能力。比如如何从混杂专业和非专业知识的互联网中采用哪些搜索策略快速获得专业的答案。

当学习者进行了一段时间病例学习后，教师进一步提出新的问题，设定新的“船锚”。如，从临床中暑案例中发现并提炼科学问题：利用中暑患者的血液样本如何探索中暑相关的特异性标志物等，如何开展进一步的基础研究并把研究结果实践于临床。然后按照上述过程进行网络协作式学习。

这样一来，学生通过问题－病例情境，及教师作为“脚手架”的支撑作用，在培养临床思维的同时，还发展了临床科研思维。

主动参与是情境认知与学习理论的显著特征，对于共同体的成长极为重要。为了鼓励发布问题，激励广泛的讨论交流，讨论区采取多种措施：对于积极讨论的帖子进行高亮置顶；根据发布问题的意义及讨论的情况，增加成员的论坛等级或对其开放更高的论坛权限等。这些举措增强了学习共同体成员主动参与讨论的积极性。

此外，为了提高学习者的学习主动性与积极性，讨论区还提供快捷的搜索功能，可按照关键词和用户名进行快速搜索。每个模块的负责教师按照有贴必回的原则认真处理学习者发布的问题帖子。

讨论区管理模块：为了实现基于网络的情境认知理论的学习，讨论区的合理管理是至关重要的。首先，起到支撑作用，能营造共同体积极向上的讨论学习氛围。只有通过管理功能，才能实现上述的高亮帖子、置顶帖子、增加等级和开放权限等功能。同时，通过管理功能，可发现并删除不良言论，避免恶意争吵，禁止已违规用户的登录等。更重要的是，管理模块具有统计分析功能。通过统计分析，了解不同情境共同体的学习和讨论情况。根据统计分析结果，对共同体进行删减管理，并积极分析其中原因。此外，可以根据学习者的需求，增加新的共同体。经过网站在线调查，作者发现营养学系的学生，不是非常关注讨论区已有的学习情境，如中暑分型等，而是关心营养与人群在湿热环境下的工作效率。这时，便可以通过讨论区管理功能快捷创建新共同体。

3.2 实时交流区

QQ群是具有共同特征的用户群体组建的，与学习共同体的特点非常类似，因此是学习共同体进行实时交流的重要工具。通过上述讨论区，共同体成员互通信息，建立特定共同体的QQ群。QQ群不仅加强了实时交流，而且可以共享各类相关资料文档和软件等，加速信息的传递，从而促进共同体成长。

3.3 学习笔记

大部分人学习时，有做笔记的习惯。学习笔记的交流，能使学习者互相借鉴，取长补短，加速对知识的理解。Blog提供了专门的网上空间，以日记形式发表自己的个人内容，是新型的网络交流工具。通过对学习日记的共享，互相讨论交流，促进共同体成员共同进步。

情境认知与学习提供了一种重要的学习理论，本文详细探讨了运用该理论设计开发《中暑》专题学习网站的协作式学习模块。首先创建讨论区，建立多样性的学习共同体，创设功能性情境；然后通过多种方式促进学生和教师在情境和共同体中主动开展多维协作式学习；最后通过实时交流区和学习笔记进一步促进协作交流。这样的设计思路有力加强了学习者对中暑知识的学习。

［1］谢幼如，尹 睿.专题学习网站的教学设计［J］.电化教育研究，2003（1）：34－38.

［2］卜湘玲.情境认知与学习理论述评［J］.太原大学学报，2005，6（3）：9－11.

［3］蒋 源.以思路图为先导，创设问题情境，引导《外科学》学习［J］.西北医学教育，2005，8（4）：433－434.