学校体育异化现象研究①—基于生命教育角度的思考

丁勇

（遵义师范学院体育系 贵州遵义 563002）

学校体育异化现象研究①—基于生命教育角度的思考

丁勇

（遵义师范学院体育系 贵州遵义 563002）

文章运用文献资料法，从4个方面对学校体育教学出现的异化进行分析，即：学校体育指导思想的泛化、教学内容的重复化、教学方法的灌输化及教学评价达标化，并基于生命教育的视角来思考我国现今学校体育教学中出现的的异化问题，提出：关注生命的体育课程理念、回归生活世界的体育课程内容以及走向主体间性的师生观等措施，目的是使体育教学逐步走向对学生生命的关注。

学校体育 异化 生命教育

教育部体育卫生与艺术教育司司长杨贵仁在2006年的8月20日说“从1985年开始中国进行了四次全国青少年体质健康调查，调查显示，最近20年，中国青少年的体质在持续下降。”造成青少年体质下降主要有两个原因：一是现代化的生活方式，使人的体力劳动减少；二是目前的应试教育过分注重升学率，导致学生学业负担过重，学习时间过长，缺少体育锻炼时间，尽管学生体质下降的原因不能完全归罪于学校体育教学，学校体育在发展的过程中也不可避免地出现与其相悖的异化问题，比如：在教学过程中，忽视对“学生”的关注，体育教学指导思想与目标的泛化、教学内容经济化、教学方法灌输化、教学评价达标化、师生关系弱化。体育教学永远是“以人为中心、以生命为根基的、面对人的教育”。本文基于生命教育的视角来思考我国现今学校体育教学中出现的的异化问题，目的是使体育教学从关注学生体质的增强逐步走向对学生生命的关注，实现着生命的回归。

1 异化及学校体育异化的定义

1.1 异化的定义

异化是从主体中分裂出来或丧失掉的东西在摆脱主体的控制并获得独立后逐渐壮大，反过来控制支配、压迫或扭曲主体。我国学者认为，异化是“主体由于自身矛盾的发展而产生自己的对立面，转过来束缚主体、压制主体。”

1.2 学校体育异化的定义

学校体育异化定义为：在学校体育环境下，原本是属于人的东西或人活动的结果，现在取得了独立性，并反过来成为制约人、统治人的力量。而造成物对人的统治的原因在于社会关系中如权力等对人造成的异化，它的结果表现为运动由人的自由、自觉、快乐的本质活动蜕变为困苦的、异己的、被迫的发活动。在学校体育教学中，当体育的异己力量发生异变就会转过来束缚、压制学生的生命，就是对学生生命的异化。这种对生命的异化偏离了学校体育教学的目的。

2 生命教育的解读

在西方，生命教育的标志是澳大利亚于1979年成立的生命教育中心，后来英、美等国相继提出了生命教育的思想。在我国，1997年华东师范大学叶澜教授在《让课堂焕发生命活力——论中小学教学改革的深化》一文揭开了我国教育研究中关注生命的序幕；生命教育的目的是热爱生命、珍惜生命、享受生命，达到真善美、理性与非理性、认知与情感的和谐统一；教育要促进人对生命意义的理解，就必须要引导学生认识生命的意义、发现生命的意义、实现生命的意义、创造生命的意义，从而实现生命意义的不断超越和升华。生命教育要从教育的目的观、学生观、教师观、课程观、教学观和评价观等方面来具体体现，使学生直面生活，让学生敞开心灵，用他自己最情愿的方式把亲历亲证的生活感受体现出来，逐步使超越成为可能。

3 学校体育异化的表现

3.1 学校体育指导思想的泛化

中国学校体育指导思想，百年来经历了从“尚武强国”的军国民体育思想，到新中国成立后的“体质教育”的思想，至20世纪90年代中期以来，先后有“体质教育”、“快乐体育”、“技能教育”、“全面教育”、“和乐教育”等多种思想观点的提出，我国中小学在2001年新学期开始推行《体育与健康课程标准》，新课标提出“健康第一”的指导思想，至此学校体育指导思想呈现出百花齐放的局面。目前大、中、小学的体育课程目标的表述几乎相同，在目标扩大化的指引下，基层教师们苦于研究探索新的、符合新课程标准的教学方法，然而，却不知道如何进行教学，这是广大体育教师普遍感到的困惑，出现了诸如“淡化运动技能教学”、“赶时髦，搞形式主义”、“体育教学虚无化”等倾向。

3.2 教学内容的重复化

体育教学内容的最大特性就是其内在的逻辑关系不强，如篮球和排球、体操和武术，看似这些项目之间有某种联系，但又说不清是什么样的联系，更说不清这些教材应谁是基础谁是提高及谁先谁后；同一教学内容，出现了从小学到初中再到高中一直到大学不断重复的现象，这使得体育教师在安排教学内容时不能完全按简单到复杂，由低级到高级的顺序来排列教材。

3.3 教学方法的灌输化

现在大多数的中小学体育课堂，体育教师在教学方法的运用上体现单一性、简单化、形式化，而学生则是被动地、机械地模仿与接受，关注的只是教师的“教”的过程而轻视学生的“学”的过程，学生获得的是一些僵化的知识，失去的是在体育教学中的体验、情感的发展和心理的完善。这种形式严重压抑了学生学习的积极性，也妨碍了学生主观能动性的发挥，最终导致学习兴趣、实践能力和创新精神的弱化甚至丧失。

3.4 教学评价达标化

现在多数学校体育教育教师在教学评价中较注重学生的体能与运动技能，因为这些指标可以量化，便于操作，而对于学生的学习态度、兴趣等方面比较忽视。特别是实施了初中毕业升高中，必须加试体育和每年各地、市、学校必须向教育部上报学生体质测试成绩之后，教师整天把提高考试成绩和达标率作为第一要务，必然导致了一大部分教师急功近利，甚至以牺牲学生的身体健康为代价的课堂教学都变成了达标课，结果造成体育教学被考试和达标指挥着，背离了体育考试和达标的本意。

4 学校体育异化现象的原因分析

4.1 中国传统思想的影响

在我国由于长期受儒家思想的影响，中国传统体育文化中，充满了“主静”、“天人合一”的色彩，强调对“内在”身体的超越和修炼，鄙视“外在”身体肌肉线条和骨骼粗壮，修身养性，卫生保健成为中国传统体育的特征。南京师范大学学者张之沧认为：在我国从家庭到学校和整个社会都普遍地忽视身体教育。即从古到今人们对体育锻炼所持的轻视和否定态度，说明了过去一直以牺牲身体为代价的“学而优则仕，读书做官，光宗耀祖”的教育传统至今依然在继续作用。体育课程自然也就被排斥在文化体系之外，体育教师也被隐喻以“四肢发达，头脑简单”的形象化身，于是在以智力本位的教育体系中，参加体育运动就会贻误学习，甚至有的学校在高年级取消体育课程的开设。

4.2 体育课程研究的滞后

我国教育界受前苏联“凯洛夫教学思想”的影响，这种思想的重要特点之一就是高度统一、中央集权。在这种教育体制下，有国家既定的课程、教材，在上级教育行政部门的规划下，教师可以省去许多的后顾之忧。在体育课教学中，教学大纲规定了具体的教学内容和教学时数，教师的任务是传授知识技能，学生只是既定课程的接受者和吸收者，这就是传统课程所倡导的教学观，多数教师抱有“告诉我怎么做”而不是“我应该怎么做”的态度，客观上，教师连同自己和学生一并迷失在教学的过程中，课程意识淡薄的教师们难以体会体育课程中蕴涵的生命价值，也无从顾及生命的存在，更无从谈起学生生命的价值和意义。

4.3 应试教育的影响

现行的教育体制从总体上是不利于学生生命成长的。“中国教育的根本问题是体制的问题”，应试教育体制下的功利化价值追求，导致学生学业负担过重，“现实教育的异化，早已使其失去寓教于乐的性质，只是寓教于利的工具”，应试教育的枷锁使我们的教育从幼儿园开始，就给了孩子各种“读书”的要求和压力，从市面上形形色色和门庭若市的各种课外补习班、假期提高班、技能升级班占据了学生业余时间，双百分、三好生、优秀生、各种竞赛奖励等功利化追求，许多家庭倾其所有投资在孩子的文化教育上，使一个幼小的生命从小就备受诸多的身体折磨和摧残，而无视孩子的身心健康。

4.4 科学主义与人文主义之争

当代哲学具有两条主线：一是科学主义思潮；一是人本主义思潮。科学主义，亦称唯科学主义、科技主义等。科学主义关心是对“是什么”的回答，用科学与不科学来衡量一切事物，这样就把价值、人的存在、情感、人的发展等一改排斥在科学大门之外。人文主义，亦称人道主义、人本主义，以人为本是它们的主章和信念。尊重人的尊严和价值，注重培养学生的个性和主体性，关怀认得生存和发展是人本主义的根本特点。

人本主义提出要关心人、爱护人，提出教育高人性化，科技要人道化等主张。最终，产生了科学人道主义。科学人道主义的提出，对体育教学产生了积极地影响，“健康第一”的学校体育指导思想，同时，将身体健康、心理健康、社会适应融为一体，对体育教学有促进作用。

5 生命教育视角下的学校体育改革

5.1 关注生命的体育课程理念

第八次体育课程改革提出“注重人的生命发展”的理念，在这种理念下的体育课程与体育教学更尊重生命、关怀生命、拓展生命、提升生命，它所关注的不仅是可以经过教学而获得多少知识、技能，而是在于人的生命意义可以经由体育教学而获得彰显和扩展，其中蕴涵着高度的生命价值与意义。教师在教学综合考虑学生多方面发展的需要，考虑不同学生的不同兴趣和需要，以学生的发展为中心，整体设计课程，通过体育课程的学习，不仅能够使学生掌握合理的知识、技术、技能结构，形成全面的能力素养，更重要的是使他们形成良好的品格、较强的社会适应能力、健全的体魄，特别是以自信心和责任感为核心的情感、态度和价值观，要使体育教学过程成为生命被激活、被发现、被欣赏、被尊重的过程；成为生命的自我展示、自我生成、自我超越的过程。

5.2 回归生活世界的体育课程内容

教育只有通过对学生生活意义的指导，才是有价值的，从关注生命的角度出发，强调课程应回归学生生活世界，面向学生生活，联系学生的生活空间。这是体现课程生命内容的重要表现，回归生活世界是体育课程改革向教育本质回归的必由之路。体育课堂向生活延伸，一个显著的特点是课堂实现由“以知识、技术、技能为中心”向“以人的发展为中心”的转变，体育课程内容的安排要面向学生的生活，联系学生的生活现实也是体现体育课程生命内涵的重要表现，学生学习不能单纯的通过模仿与练习，把外在于自身的东西附加到自己身上，而是要通过自己的生活体验，使知识、技能融入个体的经验结构之中，个体由此获得生长和发展。只有这样，才能激发学生的生命活动，使学生感受到学习的快乐，产生学习的自觉性和积极性。

5.3 走向主体间性的师生观

传统的师生关系基于主客体二元论基础，将教师的教和学生的学关系定位为主体和客体的关系，其中颇具代表性的是赫尔巴特的教师中心论和杜威的学生中心论，这两种理论都是只强调教师或学生中一方的主体地位，而将另一方视为客体。这种主客体二元论的师生关系一开始就是建立在不平等的基础之上，致使教学效果不佳。 主体间性教育对教育主体间的关系进行了重新的审视和理解，认为教师和学生间的主体间性作用即交互作用就是真正的教育，只有通过教师主体的主导作用和学生主体的主观能动性的充分发挥，教育目的才能真正的得以实现，在体育教学中主体间性的新型师生关系超越了在主客关系中占有性的个人主体性理念，把体育教师和学生都置于主体与主体的关系之中，更有助于调动学生主人翁的学习态度，提高高校体育的教学效能。

6 结语

异化是一定历史阶段的产物，它在人类发展历程中不可避免。同时，异化是对人类本质的压迫，最终会随着人的发展而消灭。学校体育异化杂短时间内不能消除，但在新课标的实施过程中，从关注学生体质的增强到逐步走出对人的关注，实现着生命的回归，体育教学离不开人，离不开人的生命，无论体育教学怎样改革，它都不应也不能无视人生命的发展。体育教学永远应是以人为中心、以生命为根基的、面对人的教育。

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G80

A

2095-2813(2012)01(a)-0073-03

2010年贵州省基础教育省级立项教育科研课题，基金编号：2010B010。2010年度遵义师范学院院级基础教育研究课题，基金编号：10ZYJ015。