实例解析任务教学法在大学英语阅读教学中的运用

费聪妃

（梧州学院，广西 梧州 543002）

2007年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》指出，大学英语“以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容”，强调“以学生为中心”的教学模式，“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力……同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养”.有学者提出，是否可以利用任务型教学法有机整合听、读、写教学（方菊华，2010：103-106）.本文试图以《新视野大学英语（读写版）），主编：郑树棠》（以下简称NHCE）为实例，从文化教学的角度，把任务教学法运用到大学英语阅读教学实践中进行探讨，起抛砖引玉的作用.

1 任务教学法的特性

任务教学法（Task-based Teaching Approach）的心理学基础是认知语言学.认知学习理论强调学习者在学习过程中的心理过程，关注情感因素在学习中的作用，运用到教学中，则是重视“教—学的过程设计和教会学生学会学习”（陈琦，刘儒德，2001：79）.任务教学法是以学生为中心、以任务为本的教学模式，需要学生参加一系列活动，把任务活动置于真实场景，积极地去体验学习过程，获取学习技能（夏纪梅，2006：91-96）.

2 任务设计

本部分是笔者的教学实践，以NHCE为例解析讨论、辩论、模拟性课堂活动（模拟访谈）这三种形式在任务活动中的运用.需要说明的是，这三种形式只是课堂活动的一部分，而且仅就文化教学部分进行探讨，未涉及其他教学内容.

2.1 讨论

案例1.Topic:Smoking（NHCE第二册,Unit5）

课文的主要内容是一个母亲为吸烟的女儿的忧虑，讨论的主题可以涉及与烟草有关的任何方面.

Step1.Sub-topic Determining

小主题由学生提出，如：吸烟的危害、青少年吸烟问题、各国禁烟宣传、香烟广告、个人吸烟体验、戒烟的方法、与吸烟有关的电影等.

Step2.Grouping

把小主题列成清单，每个学生根据个人兴趣选择讨论内容，迅速分成兴趣小组，为确保全员有机会参与讨论，小组不超过6人.如果超过6人，必须选出一个leader组织、协调成员活动.

Step3.Free Discussion

自由讨论阶段，要求必须用英语表达，所有成员在兴趣小组内不受限制，可自由表达个人观点，小组成员之间有责任和义务相互帮助完成讨论.

Step4.Sharing

分享讨论成果.小组派一名代表，简洁陈述本组的讨论内容或结果，如果时间允许，其他小组还可以就某一问题进行提问，进行深层次讨论.

案例2.Topic:Charlie Chaplin(NHCE第四册，Unit2)

这是一篇卓别林的传记，文章介绍了卓别林的生平、艺术成就等，尤其是特别详细地描写了卓别林别具一格的电影形象，任务活动围绕卓别林的电影进行.

Step1.Task Assigning

自由分组.课前，各小组收集卓别林的电影，并选择最感兴趣的一部观看，然后截取一段认为值得讨论的片段.

Step2.Video Clip Sharing

首先，小组代表逐一介绍所选影片的主要内容，依次播放电影片段，播放完毕进入小组自由讨论，约10分钟，讨论内容不限.最后分享讨论结果，如：有的小组会指出片段的精彩之处；有的小组会利用课文中的表达方式描述片段内容；有的小组会对播放的所有片段进行横向比较艺术特色；最精彩的，有的小组能够从电影史的角度提出:成龙的电影风格部分继承了卓别林电影的幽默风格，尤其表现在一些打斗场面中.分享的过程完全处在轻松的氛围中，有效地促进了思维的发散.

2.2 辩论

以Marriage Across Nations(NHCE第二册，U-nit3)为例，笔者在两个班分别采用了不同的辩论模式.

模式一.集体辩论

Step1.教师简单说明常规辩论的程序和规则，让学生对辩论有个初步了解.全班分成正方和反方两个大阵营，学生自由选择立场，选择座次.强调课堂集体辩论不受常规限制，人人可自由发表观点.然后宣布辩题：支持跨国婚姻VS反对跨国婚姻.

Step2.双方的一名volunteer陈词，直接进入自由辩论.辩论过程犹如抛绣球，观点的抛出和反驳井然有序.

一个非常有趣的现象：自由选择的座次看似随意，但在辩论中却体现了强大的团队凝聚力.善长口语的学生是主要辩手，旁边主要是英语听力能力和应变能力较强者，书面能力较佳者以及其他学生分坐辩手后面.如此自觉安排的团队，在辩论中充分发挥了每一个人的优势，善言者发言，善听者传达对方模糊的表达，长于应变和书写者负责把论据写成字条递给辩手，分工明确，默契合作，把辩论的效果提到最高.

模式二.常规辩论

Step1.教师宣布辩题，把全班分成正方和反方两个大阵营，学生自由选择立场.然后呈现常规辩论的细则，陈述跨国婚姻的事实.两大阵营允许有10分钟自由准备时间.

Step2.按常规辩论的程序进行辩论.

辩论过程同样出现一个有趣现象：由于学生日常相处知己知彼，在攻辩阶段，被指定的辨方往往被轻易抓住弱点（客观上有失公平）.而且，因为攻辩双方必须单独完成本轮攻辩，不得中途更替，对辩手的挑战性非常大，辩手往往用时已满还不能反驳，听众阵营内部便开始躁乱，极大地影响了辩手的情绪.

两种辩论模式，产生截然不同的效果.集体辩论模式，人人有参与权和发言权，团队内部始终自觉分工合作，取长补短，人尽其才，辩论过程轻松活泼，促进了团队合作和个人学习积极性.然而在常规模式下，尽管是一次课堂活动，准备阶段人人可以参与，但辩论过程却只允许少数人参与.辩论本身就是一项竞赛性活动，参与辩论的学生从心理上负有压力，作为听众的团队成员也不可避免地产生“以成败论英雄”的心理.整个辩论过程充满紧张和焦虑，直接影响了下一个任务活动的进行，甚至有学生提出不愿意开展类似的辩论活动.集体辩论，虽然程序上不符合常规辩论要求，但是给每一个学生创造了使用英语进行表达的机会.常规模式下的课堂辩论，客观上来说，学生只是通过这个过程了解辩论的程序，但参与权不公平.任务活动的目的就是通过团队活动培养学生的语言运用能力和自主学习能力，部分学生参与权的缺失就不从谈起任务活动的整体性，从这个角度来说，常规辩论模式不太适用于课堂临场辩论.

2.3 模拟性课堂活动

模拟性课堂活动（simulation），即模拟真实情景的课堂活动.在模拟活动中，教师给学生分派情景中的角色、任务、要解决的问题，并给予具体指示；学生根据指示进行模拟表演，表演完成后集体讨论表演的成败、表演者的表演感受等.以The Telecommunication Revolution（NHCE第四册，U-nit4）为例.

Step1.Task Assigning

在课堂上播放一段高端访谈视频，如水均益与某国政要的访谈.教师说明模拟访谈的基本规则.课后小组讨论分析访谈节目的特点.以The Telecommunications Revolution为主题，通过图书馆、互联网、报刊、杂志等搜集有关材料，为课堂模拟采访做好充分准备.

Step2.Simulated Interview

各组自愿或民主推选出一名学生参加模拟采访，以抽签形式决定访谈组合.组合先进行简单沟通，沟通的内容包括：采访者和被采访者的角色分配，被采访者搜集的主要材料，以便采访者确定提问的方向.

然后教师再次明确访谈犹如录制一档节目，任何人不能任意干预和打扰角色活动，如果访谈中出现问题真空等情况，角色可示意采访终止，然后进入下一组访谈.

在实际工作生活中，访谈节目本身就对采访者和被采访者的语言能力、思维能力提出很高的要求，影射到模拟采访情境活动中，同样要求角色有较高的语言组织能力、沟通能力和应变能力.因此，相对其他任务活动来说，模拟采访是项较难顺利完成的活动，主要表现在：学生能从理论上掌握访谈的特点，但是在实际才做过程中很局促，对答的衔接不顺畅，经常是刻板的“一问一答”，采访者不善于把所有的问题融合成一个整体，被采访者则简答式地回答，缺乏分析.以下是一个小组访谈的片段（模拟采访俄罗斯某政要）：

Interviewer:What’s the key problem in Russian telecommunications reform?

Interviewee:Lack of money.

Interviewer:How will Russian government deal with the problem?

Interviewee:Eh…We will try to borrow from other countries.

Interviewer:Ok,last question.When will Russia keep pace with western European countries in telecommunication?

Interviewee:It depends on the economic recovery.

从这段内容可以看出，模拟访谈中显然违反会话合作原则的量的准则（Quantity maxim），采访会话量远远不足，特别是被采访者的回答，无法满足交际所需的信息量，这无疑是学生的英语语言表达能力有限造成的.

Step3.Discussion

模拟访谈结束，进行讨论总结.首先各角色组合相互交换访谈过程中的感受，然后小组讨论访谈的成功之处、以及出现的问题和分析原因.

3 任务评价

任务活动评价主要由学生自我评价、小组评价和教师任务评价三部分组成.制定评估表，采用0123量化评估法，具体标准如下：0-不能；1-基本能；2-大部分能；3-完全能

每次任务活动结束，学生进行自我评价，成员共同完成小组评价.任务评价是一种反思性活动，学生通过自我评价不断改进活动表现，通过评价，小组成员之间进一步加强合作意识，有利于自主学习能力和团队合作能力的培养.

表1 学生自我评价表

表2 小组评价表

教师任务评价是对教师角色和能力的反思.Nunan(1989:135)指出，任务评价应包括任务的困难程度、实施程度和综合程度，在众多的评价标准中，提供机会、培养能力和学习效果是最关键的三个方面.因此，教师任务评价应着眼于任务本身，从任务前、任务中和任务后三个阶段进行评价，促进下一个教学任务的合理设计和实施.

表3 教师任务评价表

4 结语

任务教学法在大学英语阅读教学中的应用，有机整合了学生的听、说、读、写，既培养了在任务中综合运用英语语言知识进行交际的能力，又增强了团队合作能力和自主学习能力.然而，由于任务的定义太广泛，任务也没有固定模式，所以在选择和设计任务的时候就显得很模糊（Richards,2008:162），因此需要教师在教学实践中更深入地探索和研究适合学生的任务活动，避免千篇一律.

〔1〕Nunan,D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989:135.

〔2〕Richards,J.C.Curriculum Development in Language Teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2008:162.

〔3〕陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社,2001.79.

〔4〕方菊华.英语阅读教学研究：回顾与展望[J].牡丹江师范学院学报（哲社版）,2010（2）：103-106.

〔5〕夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社,2006.91-96.