课程文本解释理论的回溯与延展

● 季塞南

在课程改革实践中，教师对课程文本的解释，要么机械地忠实于课程设计者的“原意”，要么盲目地走向“课程意义”的创生，这在一定程度上导致了课程改革价值在实践中的偏差。笔者认为，在课程文本解释这个问题上，既不可过多地专注于课程设计者的设计意图，也不能夸大作为解释主体的教师和学生的意图，一切应当在尊重作为解释客体——课程文本的意图的基础上进行。借助于解释学发展的历程，反观课程文本解释理论的历史，将有助于我们对课程文本解释理论的应然取向有更加深入的认识，为当下课程文本解释提供借鉴与思考。

一、作者中心抑或读者中心：课程文本解释的两难困境

在解释学发展的历程中，围绕作者、读者与文本之间的相互关系，解释的重心首先从作者中心转向读者中心，两种解释取向为课程文本解释取向的选择提供了理论基础。

（一）作者中心论：坚持了作者视域的自在性而抹杀了解释者视域存在的合理性

作者中心论取向的解释学以施莱尔马赫（F.Schleiermacher）和狄尔泰（W.Dilthey）等为代表。 他们认为文本的形成是作者建构的，作者的创作意图或“原意”被视为文本的意义，它在整个理解过程中始终处于支配地位，解释的目标就是通过还原作者的语境来理解和阐发文本意义,解释的合理性与有效性的标准，取决于解释的结果与作者“原意”的符合程度。同时，在解释的方式方法上，施莱尔马赫也进行了研究与创新。除了传统的语法解释外，他还提出了心理解释的方法。语法解释侧重于揭示文本中文字表面的、一般的含义，而要达到真正理解文本的目的，还需进一步采用心理解释的方法，从而转换进入到作者的精神世界，重新体验作者创作作品时的心境与精神状态。狄尔泰则承续了施莱尔马赫的解释传统，从生命哲学的角度，进一步论证了读者解释还原作者原意的哲学基础。可以说，在海德格尔（M.Heidegger）之前的方法论解释学，都是把解释学当作一种接近、还原作者原意的方法来建构的，指向的核心是作者原意。[1]但是读者作为个体性的存在，在解读作品、还原把握作者原意时，其个性化色彩与历史性被消解，读者由此沦为一种抽象的客观存在物。

作者中心论的立场反射到课程领域，诞生了以“符合性”为标准的符合性知识教育模式。所谓符合性知识教育模式就是以受教育者对知识的 “认同-接受”为基本特征的教育理念及其模式。[2]这种教育模式，“集中了传统教育的不良特性。其突出的是引起课堂教学功能期待偏差的产生，以及教师对教育教学本质的浅层次及片面性理解”。[3]对教师课程解释符合性标准的强调，一方面导致了教师与课程之间的疏离。课程文本被视为教师有待占有的客体，而课程意义的复制则是教师实现这种占有的手段或工具。课程中由于蕴含有课程设计者的“原意”，因而被奉为权威，教师必须完全服从于课程中的“原意”，在课程实施的过程中要完全忠实于课程方案的内容，教师由此完全沦为一种再现和传递课程内容的工具，而其作为生命存在的独特性则被忽视，教师在课程实践中的创造性和想象力被禁锢，教学过程成为纯粹的知识传递的过程，课堂因而失去了其应有的生命活力。另一方面，这一符合性的标准也导致了教师与学生关系的异化。教师的课程解释虽然是发生在课堂教学过程中，但是教师的解释行为却在备课阶段就已经解读完毕，课堂教学实质上就是教师将自己已准确地、客观地“解释过”了的课程内容传递给学生的过程；为了保证课堂教学的有效性，这一过程并不需要学生对课程内容重新进行理解，学生要做的仅是去领会、把握教师所传递的课程内容而已，师生关系成为一种纯粹的“传递-接受”式关系。这样一种异化的师生关系，无视师生关系本身所应具有的教育性价值，以及教师和学生作为具有独特性的生命存在这一事实，使得教师和学生在课程理解中的主动性和创造性受到压制，由此导致教师的课程解释水平长期在较低层次中徘徊。

（二）读者中心论：体现了解释者的主体性与参与性却易进入过度诠释的误区

海德格尔实现了解释学的本体转换，解释学“不再是一种神学的、或哲学的、注释学的方法，甚至不是精神科学的方法，而是一种对存在的、具体的、特殊情景的、历史的、语言的和动态的此在的昭示性理解，一种关于在显现中、显现出来的事物的初始观念的现象学。”[4]海德格尔的解释学是一种本体论解释学。解释不再是方法，而是一种对此在的显现。在解释活动中，读者就是此在。因此，海德格尔其实已经隐含了解释学的读者转向。伽达默尔（H.G Gadamer）的哲学解释学进一步发展了读者中心论，并使之系统化。他提出阅读活动是一种创造性的活动，是在承认读者历史性（重要的表现形式是“先入之见”）的合法性的基础上，作者和读者两种视野不断融合的过程中，实现文本意义的创生和更新。[5]在接受美学那里，读者的中心地位更是走向了一个高峰，甚至认为文学史就是读者的历史，文本意义的创生完全成为读者本身的创造。读者中心论的阐释学将“读者”的能量发挥到极致，在肯定读者的价值与意义的同时，走向无视作者意图、无视文本意义的另一种极端。

读者中心论的解释学为课程文本解释提供了新的取向——生成性取向。正如有些学者所反复强调的，“如果说‘确定性’是传统课程的逻辑的话，那么，‘生成性’就是后现代课程认识论的思维。”[6]，逐一而延伸出诸如“动态生成、自主探究、回归生活、尊重儿童”等有关生成概念的一些时髦话语。生成性标准强调课程意义的生成性以及教师和学生在理解过程中的主体性和参与性，有利于实现教师与课程之间的关系由分离走向整合,有利于实现师生之间关系由对立转向对话。教师并非外在于课程，而应是课程重要的构成要素，教师所具有的经验、观念等总会渗透于课程之中。教师在课程中主动性与创造性发挥的程度，影响着学生经验课程的生成，同时也关系着教师自身的提升。另一方面，由于课程解释过程被视为教师与课程文本以及学生通过对话不断创生课程意义的过程，因而课堂教学就并非仅是一个纯粹的知识传递的过程，而实际上应该是师生间进行对话的过程，教师以及学生都是作为鲜活的生命个体存在的，在对话中实现了师生间精神上的交往与沟通，同时也在不断建构着师生的精神世界。然而在实践中，生成性的标准也有可能会给教师的课程解释活动带来一些负面的影响。“课程意义的创生”这一观念本身就对教师构成了挑战，意味着教师自身应具有较高的专业素质，而实践中绝大多数教师很难达到这一要求，由于缺少相应的规范性的框架作为支撑，教师在改革中就会迷失方向，进而丧失改革的积极性与主动性；同时，生成性的标准由于表现出一定的主观性与相对主义的色彩，在实践中易导致师生的课程解释走向另一个极端，即由机械忠实走向盲目创生，致使课程文本自身存在的价值被教师所忽视。在当前课程改革的背景之下，生成性的标准虽然在一定程度上体现了课程改革的理念，但同时却也很容易导致先进的课程理念在实践中出现解释的偏差，倒向过度诠释的倾向与误区。

二、文本中心：课程文本解释理论的新发展

（一）课程文本的文本中心的解释倾向

意大利作家、文学理论家安伯托·艾柯（Umberto Eco）独辟蹊径，形成了与众不同的文本解释理论。他强调文本本身的意义与价值，文本的开放性与解释者主体性的发挥，但这并没有导致他走向读者决定论，而是关注了文本解释的限度，形成了有别于作者中心论、读者中心论的文本中心论解释取向。

在“作者中心论”的解释学中，对作者“原意”的刻意追求致使文本自身的独特价值受到忽视，而在“读者中心论”的解释学中，文本“不是一件成品，而仅仅是中间产品，是理解事件中的一个阶段”，[7]文本自身的重要性同样受到忽视。事实上，文本自身表现出一种“自律性”，文本意义则有着一种自我生成的能力。艾柯认为，应当重塑文本在解释学中的地位与位置。文本是由书写所固定下来的任何话语，文本源于作者，但是文本创造出来就已经作为既定的事实而存在了，不再受制于作者，因此，作者的原意并不等同于文本意义，这就在作者与文本之间形成了一种解释学的距离，文本在此获得了相对独立的客观价值；同时，文本又具有主观价值，即读者解读出的意义就属于文本的主观成分。文本独立于作者之外，独立于作者创作的语境之外，在它进入读者的视线之内时，进入新的语境时，它就获得了不同的解释效果。但是意义解释的这种无限性并不是自由的，而是有其前提的，前提就是要受到文本客观性的限制。脱离了文本的这种客观性，也就失去了解释的有效性或者方向性。由此看来，文本是一个意义独享的存在体，它依赖于与外界的交流而存在，却又创造出了一个自成体系的“文本世界”，作者和读者的主观性问题在这里都得以消融，文本解释的目的就是要达到文本世界的彰显。

艾柯的文本中心解释理论为我们反思课程文本的解释提供了良好的参照。一方面，它使我们对于课程文本的阐释重心开始发生转移，不只是要关注课程设计者的意愿、师生的主观能动性，更重要的是要注重课程文本本身存在的价值与意义；另一方面，它使我们重新思考课程文本解释的空间与限度。课程文本具有开放性的特征，这为课程意义的释放提供了巨大的解释空间；同时，这种解释又是有限度的，并不是所有的解释都是成立的，而是针对文本本身的解释才算有效。这两条标准为课程文本的解释建立了纵横坐标。

（二）文本中心视域中课程文本解释的空间与限度

1.课程文本解释的空间

早在 20世纪 60年代，艾柯就在学术著作《开放的作品》中提出了欣赏者的重要性以及欣赏者与作品之间的交流问题。正如艾柯所言，一个文本，“其形式是完成了的，在它的完整的、经过周密考虑的组织形式上是封闭的，尽管这样，它同时又是开放的，是可能以千百种不同的方式来看待和解释的，不可能只有一种解读，不可能没有替代变换。对作品的每一次欣赏都是一种解释，都是一种演绎，因为每次欣赏它时，它都以一种特殊的前景再生了。”[8]

“开放的作品”本身蕴涵了丰富的可阐释的空间，能使接受者充分发挥自己的潜能参与到对作品的理解与感悟中，可以由演绎者和接受者自由发挥想象对其进行有效果的具体补充，从而使其在不同接受者那里产生不同效果；即使是同一个接受者面对同一部具有“开放性”的作品，他在不同时刻和不同心境下对作品进行欣赏的感受也不尽相同。[9]

课程文本的存在也是如此。虽然它是以确定的知识、科学的结构确立起来的规范系统，但它的组织架构的松散性、组织方式的多样性等却是以不确定的、开放式的形式展现在师生面前的，从而为师生解释留下了发挥的可能性，使课程文本的意义在一定方向之内衍生，这就是课程文本解释的空间。课程尽管包括文字的、制度的意义,但绝对不局限于此，而“是一个高度符号性的概念,它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容,如此理解,课程具有强烈的历史性、政治性、种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性，课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。”[10]课程成为一种符号表征,成为负载课程意义的文本,通过解读这种文本可以获得多元的课程意义：政治的意义、审美的意义、生态学的意义、宗教的意义、道德的意义、哲学的意义、生命的意义等等。可以说,当前的课程研究致力于摆脱传统的封闭型课程开发而走向多元课程意义的重建、理解与解释,它为我们反思传统的课程解释向度提供了新的视角。

2.课程文本解释的限度

在我们乐观于课程文本解释的无限空间时，课程文本解释的限度也是我们需要考虑的一个重要问题。虽然，课程文本的解释空间可以无限延伸，但是中心议题却不能改变，如果发生转移，那么这种解释就成为了一种无效的解释。艾柯的“开放的作品”理论旨在强调一种作品与接受者之间的交流关系，但是作品所具有的“开放性”却并非是面向任意接受者的任意解释、任意补充都敞开的，这种“开放性”、作品与接受者之间的相互交流关系是建立在作品的独立存在与完整展现这一前提之上的。文本应该是解释首要的制约条件，不管什么样的解释都要从文本出发。一千个读者有一千个哈姆雷特，解释的结果无论如何不同，最后还应该是“哈姆雷特”。从这里看，艾柯主张文本意图是制约解释有效性的必要因素，是值得肯定的。[11]文本的重要性将文本设计提到了一个较高的水平，一部优秀的教材，它应该“考虑到了认知的定规与思想变通的关系,是作为一个既自成体系,具有不容置疑的真理性知识系统,又作为一个容许解读者思考、批判、发挥的开放性理论体系出现在解读者面前。”[12]

三、多元主义与立体审视：课程文本解释理论发展带来的启示

在世界越来越呈现多元化的理论体系下，读者、文本、作者三个要素不再是一个个孤立的元素，而是融合在一个有机的理论体系中，甚至是组成了网状的构成模式。单独的文本解释、片面的读者阐释、或者割裂世界的分析和认识都不能适应现在社会的发展，也不可能做到对课程文本的正确的剖析，更不可能有创造性的解读。如何让课程文本的解释成为一种动态的、立体的、系统的工程？

（一）把握课程文本解释的三个向度

课程设计者的意图是课程文本解释的来源，是制约课程文本解释有效性的必要因素。我们需要科学的、辩证的、发展的理解课程设计者的意图。课程设计者作为课程文本的创造者，其意图必然隐含于课程文本之中，是课程文本的有机组成部分。因此，在教学过程中，教师首先应该了解课程设计者的意图，同时又不得简单的向其靠拢。准确的说，应当是师生和课程设计者的视界在相互的碰撞中不断融合的过程。这种融合不是课程设计者和师生各方视界的同一或平均化,而只是部分的重叠,它必定同时包括差异和交互作用。比如新制定的课程标准与以往的教学大纲不同之处在于，以往的教学大纲要求教师的教学行为和大纲保持一致即可，教师的能动性地位得不到体现，而新课程标准隐含着教师不仅仅要根据课程标准的基本目标来进行教学，更要在这个基础上进行发挥与创造。教师与课程标准之间是一种对话的关系，教师要真正做到用课程标准而不是按照课程标准去教学，必须主动地去理解课程标准，与课程标准进行对话，以生成课程标准所蕴涵的意义。

教师与学生——课程文本的解释者或理解者，需要与课程文本和课程设计者展开多元对话。课程文本独立样态出现以后，每个人都带着已有的认知“图式”来看待文本，文本的开放程度越高，对其的解读就越宽泛。伽达默尔的“先入之见”与姚斯的“期待视野”都是强调解释者在进入解释活动之前就已经具有的理解的前提，这些东西决定了解释的个性化与差异性，是合情、合理、合法的，解释的最终结果就是建立起了个体化的文本理解图式。

课程文本是解释活动的核心。无论是课程设计者的意图，抑或是师生的创造性解读，均应在课程文本为中心的基础上进行。课程文本的开放性、动态性的特点为师生的创造性解读提供了无限的空间，课程设计者的意图体现其中，师生的解释活动从中延伸，它具备了意义生成的所有可能性。课程文本不在于课程设计者主观上要写什么，而在于课程文本客观上体现了什么，呈现出怎样的客观意义和价值。因此，在课程设计者和师生、教师和学生视域不断融合的过程中，又赋予课程文本新的意义和价值。这使得课程文本解释成为一个完整过程，也为课程解释的有效性提供了保障。

（二）重视课程文本解释的空间建构

单纯的作者中心、读者中心的解释活动是一种单向度的，或是静态的行为。由于过分强调其中一个要素而忽视其他要素，容易走向多种误区。艾柯的文本中心论为课程文本解释带来诸多启示，要使课程文本解释成为一种立体的、多元的、系统的活动，必须重视课程文本解释的空间建构。以图示为例，解释活动以课程文本为中心，课程设计者的意图、教师和学生的解读都离不开课程文本。课程实施的过程就是师生与课程设计者相互对话、视界融合的过程，是师生与课程文本的对话过程。课程文本的意义在教师、学生、课程设计者等不同的主体视野的融合中得以生成和创造。

[1][5][11]张良丛.文本解释的限度和有效性[J].文艺评论，2009，（1）.

[2][3]周险峰.教育文本理解的尺度：一种解释学的视角[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006，（4）.

[4]帕尔默.海德格尔的本体论和伽达默尔的哲学解释学[J].安徽师范大学学报，2002，（3）.

[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].全球教育展望，2005，(1).

[7]潘德荣.理解方法论视野中的读者与文本——加达默尔与方法论诠释学[J].中国社会科学,2008，（2）.

[8][意]艾柯.开放的作品[M].新星出版社，2005，4.

[9]苏芊芊.安贝托·艾柯前期阐释学思想初探[J].吉林省教育学院学报,2011，（12）.

[10]See Pinar，W.F.， Reynolds，W.M.， Slattery，P.，Tubman， P.M.(1995).Understanding Curriculum.Peter Lang Publishing，New York.

[12]胡潇.教学解释方式的认识论思考[J].教育研究，2002，（11）.