英语教师课堂话语个案调查与分析

苏崇婷

（南京师范大学 外国语学院；南京市外国语学校 仙林分校，江苏 南京 210023）

一、引言

教师话语，也称教学语言，是教师在课堂教学活动中为传授知识、教书育人以及组织课堂教学时所使用的语言［1］。教师话语的数量、质量、方式、内容因其对学生理解的潜在影响而受到外语（二语）教学界日益广泛的注意和研究。同时，研究教师话语不仅能为我们了解和研究课堂教学的真实情况提供理想的视角，而且可就如何引导学生积极参与各种课堂活动提供积极建议［2］。因此，讨论教师语言的意义显而易见。20世纪70年代开始，国外不少学者已经开始对教师语言进行潜心研究。到80年代末，教师语言的研究成果集中体现在教师的教学语言研究方面。Ellis认为，关于教师教学的语言，人们的兴趣点大致有两个方面：一是对语言课堂教学中教师教学语言的类型分析，二是对大学专业课课堂教学语言的研究［3］。就英语教学而言，近年来我国学者对英语课堂教学语言的质和量，尤其是对英语课堂教学语言的特征做了初步的研究，为广大从事英语教学的工作者就如何便利地运用英语课堂语言提供了参考或指导。另外，周星，周韵［4］等人对大学英语的课堂话语也进行了系统的研究探讨，很有借鉴价值。但目前，对英语课堂中教师话语的分析研究都集中于大学课堂，对于中学，特别是乡村中学的研究较少。本文收集的数据来自于甘肃省一所地处县城的重点中学，目的在于在言语行为理论的基础上作一分析，探究目前乡村中学英语课堂中的教学实际。

二、言语行为理论

本文所讨论的言语行为理论(Speech Act Theory)是语用学研究的一个重要组成部。言语行为理论由英国哲学家John Austin创立，美国哲学家John Searle是对该理论的发展做出最大贡献的学者［5］。Austin指出，人们说话本身是在实施某种行为，而这种行为是通过语言表达而得以完成。根据Austin的言语行为理论，人在说话时，或者说在实施一个语言行为时，往往同时实施着三种子行为。它们分别是言内行为、言外行为和言后行为［6］。言内行为指的是说话行为本身，它与传统的意指相同；言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为，人们通过说话可以做很多事情，达到各种目的；而言后行为则指说话带来的进一步后果。Austin的理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用。在Austin之后的Searle继承和发扬了Austin的理论，强调了三种言语行为之间的关系，认为三类言语行为相互依存，在一定条件下相互转换。由此可见，言语行为理论的基本信念实质是:人类的语言具有交际的自然功能；作为社会人的我们，每说一句话就意味着对别人实施着一个行为；我们必须对自己的言语行为负责［7］。这种语言观，有助于人们对言语交际的实质的理解，帮助人们更好地参与交际和成功地交际。本文正是以言语行为理论为理论框架，尝试对英语教师的课堂话语做出描写和解释。

三、背景和研究设计

随堂听课班级为甘肃省某中学高一（5）班，共有学生80人。该班级综合排名列年级第一，英语期末考试成绩列年级第三。每周英语课程为5课时，每次课时45分钟。授课教师最后学历为本科，有1年教学经验。当堂英语课授课的内容为《全日制普通高级中学教科书（必修）英语》第1册（上）第11单元。教学内容是:(1)巩固上节课所学内容；(2)完成练习。在征得任课教师同意的前提下，该节课45分钟被完整录音，因其中有学生做练习时间，所以其中35分钟内容被转写成书面文字，然后进行系统的分析。

本文将着重分析教师话语在数量与质量、提问方式及反馈方式方面的特点，以揭示中学英语教学中教师语言的实际特点。

四、研究结果和讨论

1.教师话语的数量

教师话语的数量因课型与教师个体差异变化较大。中学英语课型主要有对话课、课文教学课、复习课、语法词汇教学课、练习试卷讲评课等类型。教师个体差异涉及年龄、个人素质、是否受过英语教学法培训等因素。需要指出的是，本文所听课堂主要的教学内容是复习与练习。下面是课堂中时间的分布情况：现将教师在课堂上所用的话语时间和在课堂时间中所占的比例列表如下：

表1 教师话语和学生话语以及在课堂上所占的比例（课堂共计45分钟）

表1中的数据表明，在所研究的课堂中，教师话语占课堂时间的67%；而学生的话语占课堂时间的11%。从这一结果来看，教师的讲解仍然占据着课堂的主要地位。从上表不难发现，目前中学英语课堂教学的主要模式还以教师为中心，尤其在上复习课、练习、试卷讲评课时，基本上以教师讲，学生被动地听为主。学生始终处于被灌输的状态。从语言需要实践这一观点出发，教师必须控制话语数量和说话时间，因为需要语言实践的是学生而不是教师。没有学生参与的语言教学是不可能成功的，因此教师应把怎样调动学生的积极性作为重要的教学环节来抓。

2、教师话语的质量

教师话语的质量对课堂教学的效果至关重要，这是因为英语既是教学的媒介，又起着目的语使用的示范作用，是学生可理解输入的重要途径。问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂话语。英语课堂上教师常用 “Good morning，class!”“How are you today!”“Is everybody here?”等表达方式来问候学生，同时引导学生进入课堂，集中注意力。这些话语本身并没有太复杂的结构和很深奥的意思，但是，在课堂语言环境中，它可实现三种言语行为。首先，用问候语完成了言内行为，即向学生问好；其次，完成言外行为，即与学生寒暄问候，建立课堂秩序，使学生进入学习状态，引入课堂教学；此外，这个话语的背后还有个言后行为，目的是缩短师生间的距离，建立和谐的师生关系，为课堂互动打下基础。教师面对的是有思想、有知识、有判断力的学生话语群体，因此教师话语不能机械呆板。本堂课老师采用了“Good morning，everyone.”这样的课堂导入方式略显单一。教师应精心设计出独特的开场白吸引学生的注意力。从言语行为理论的条件原则来看，教师课堂上要注意建立和谐的课堂气氛和条件，提供合适的语境信息，自然地进入课堂学习状态［3］。而一脸严肃的问候，形式单调、千篇一律的问候、例行公事的问候都不利于营造良好的交际气氛，因而经常收不到预期的言后行为结果。

另外，本课堂一个重要的特点是教师运用了相当部分的母语，约占其话语数量的45%。课堂教学应是一个交互过程，任何一种课堂活动都应包含语言上的交流，从而最大限度地为学习者提供可理解的语言输入。当交流出现问题时，教师应通过语言调整鼓励学习者重新组织自己的语言，采用有效的交际策略来解决问题而不应简单地求助于母语。在外语课堂上过多地使用母语，达不到给学习者大量输入目标语的目的，从而妨碍学习者的语言学习。另外，如果不考虑学习者的实际水平，完全拒绝母语进入课堂就是走向了另一个极端。对于乡村中学而言，一方面教师还不能像native speaker一样，随心所欲地用目标语表达自己的想法，另一方面，学生的基础水平不是很高，因而一定量的母语对于课堂正常有效地进行还是有促进作用的。

3.教师提问方式及分析

提问在教学中起着十分重要的作用，多年来一直是语言教学研究所关注的一个焦点。教师不仅可以通过提问使学生参与交流，而且可以通过提问促使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性。教师课堂提问所涉及的问题可分为两大类:展示性问题和参考性问题［4］。展示性问题指提问者已知道答案的问题，而参考性问题则指提问者并不知道答案的问题。

本文对课堂录音中教师提问的两种类型做了统计，教师共提问39次。其中，展示性问题共37次，占95%，参考性问题只有2次，占5%，而且“参考性”并不明显。这主要与本堂课的内容有关，说明该堂课上的提问主要是让学生回忆和认识基本的信息。另外，本文还对教师的提问方式进行了统计，参考如表2所示的例子：

表2 教师提问方式统计

值得注意的是，教师提展示性问题时，其目的不是要寻求自己所不知的信息，而是为了进行语言练习。在实际的课堂上，我们也发现，学生的水平参差不齐，要让低水平的学生回答参考性问题，确实有些强人所难。等待半天，也只能结结巴巴地说几个单词，甚至干脆就说一句：“Sorry，I don’t know.”所以，教师问问题，不应该只是强调要问多少参考性问题，而是应该根据班上学生的实际情况，对水平较高的学生多问参考性问题，而对水平较低的学生，多些展示性问题也无妨。这样，教师可以兼顾不同水平的学生，不至于使课堂仅仅成为老师与水平高的学生交流的场所，而后进生成为旁观者。好的老师应该知道对谁问什么问题，给学生提供更多用英语进行双向交际的机会。一个问题的提出是否恰当与一个问题提出的时间、对象和类型等许多因素有关。然而，令人遗憾的是，在英语课堂上，教师经常会提出许多没意义的问题和一些明知故问的问题。学生对该类问题没有回答的热情，有时候感到无话可说，这都不利于学生语言的习得。

4.反馈方式

本文研究的课堂中教师采用的大多是重复和简单表扬（yes），以及少量纠错的形式，有时并未对学生的课堂回答做出及时地反馈。这主要与教师的提问方式有关，也在一定程度上反映了教学当中存在的不足。研究表明，教师在给予积极反馈(positive feedback)时，不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，而且能通过赞扬增强他们的学习动机，因此积极反馈比消极反馈(negative feedback)更有助于改进学习者的行为［1］(徐飞，2005)。 但笼统、机械的积极反馈，如“Good”、“Very good”等，并不能产生很好的效果。在教学中忽视对学生的反馈更是不可取的。对于学生在课堂活动中的表现，教师往往要做出评价与反馈。根据不同的教学情景，教师有时会给予肯定或否定的反馈。 肯定的反馈是如用“Good”，“Yes”，“Well done”，“That’s right”，“Excellent”等用语对学生的回答和表现表示赞赏，让他们知道自己的回答正确，以提高他们的学习动力；否定的反馈包括指责批评，纠正和建议等。从言语行为理论的角度看，不同的评价与反馈话语可以传达教师对学生的不同态度，对学生的心理造成不同的影响。肯定的反馈对增加学生自信心，提高学习兴趣，扩展学生思维角度有积极作用；而否定的反馈往往使学生丧失信心，学习兴趣下降，甚至放弃做出正确回答的努力。有经验的教师在做评价与反馈时要注意保护学生的学习积极性，尽量避免使用完全否定的评价结构，避免语气冷漠强硬的指责，适当地转换语言形式，传递自己对学生评价的诚意，达到婉转批评的目的。

五、结语

这些课堂话语的特点均较为典型地反映出部分中学英语教师在课堂中教学话语的具体情况。教师话语是语言习得的一个重要组成部分，对教师话语的大量研究也给我们的教学产生了重要的作用。但是，教师话语的现状却还存在一些不尽如人意的地方，主要体现在教师话语占用的课堂时间太多；教师话语的质量急需提高；教师对话语简化程度的把握不够合理；课堂提问方式处理不够灵活，等等。由于沉重的高考压力、过大的班级规模，以及教师自身的不足等方面的原因，这些问题在部分中学的英语教育中则越发明显。但不论怎样，教师都应该对教师话语的类型及特征有较全面的理解。在课堂教学中，要改变固有观念，适当控制教师话语的数量，给学生提供更多语言练习的机会；提高教师话语的质量，注重交际气氛的培养；把握语言输入的难易度，使之既具有挑战性，又为学生所理解和接受；此外，还要注意提问的灵活性，兼顾不同水平的学生，给所有学生提供用英语进行双向交际的机会。为学生创造出用英语交流信息表达思想的良好环境和诸多机会，使他们通过交际迅速而不断地促进英语能力的提高。

［1］ 徐飞.国内外课堂互动研究状况述评［J］.国外外语教学，2005（2）.

［2］ 李华.从话语分析理论的发展看国内教师话语的研究［J］.外语界，2007（5）.

［3］ 汤燕瑜，刘绍忠.教师语言的语用分析［J］.外语与外语教学，2003（1）.

［4］ 周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析［J］.外语教学与研究，2002（1）.

［5］ 马博森.话语分析及其方法（概述）［J］.外语与外语教学，1999（3）.

［6］ Austin J.L.How to Do Things with Words［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

［7］ 亢江瑶.运用言语行为理论分析英语教师课堂话语［J］.文教资料，2005（24）.