基于文献计量的我国信息技术与课程整合研究

施李丽

南通大学图书馆 江苏南通 226019

信息技术高速发展及其在教育领域应用的不断深入，掀起了“信息技术与课程整合”的研究热，信息技术与课程整合是教育发展和改革的必然趋势。采用文献计量学方法对我国信息技术与课程整合的研究论文进行统计分析，以了解整合的研究现状，发现存在的问题，并为后续研究提出一些建议。

1 数据来源和研究方法

1.1 数据来源

以CNKI中国学术期刊网络出版总库所收录的文献为数据源，采用如下检索策略：分别选择“篇名”和“关键词”检索项，检索词为“信息技术”与“课程”，匹配模式为“模糊”，不限定时间范围，所得文献3 444篇(检索时间2012年5月15日)。将3 444篇文献的相关信息导入到文献管理软件NoteExpress中，通过阅读文摘初步筛除会议通知、简讯和不相关文献，通过阅读全文剔除一稿多投及与主题低关联的文献，最终纳入统计分析的有效文献为1 976篇。

1.2 研究方法

将NoteExpress中1 976篇文献的相关数据导入Microsoft Excel2003软件，同时使用NoteExpress和Microsoft Excel2003的数据分析功能，对文献发表年份分布、期刊分布、作者分布、机构分布、研究内容等进行定量的统计分析。

2 统计分析结果

2.1 发表年份统计

图1 文献发表年份分布图

图1是对信息技术与课程整合研究文献按年进行数量统计的结果。如图所示该研究可分成3个阶段：(1)1997～2000年间文献量一直处于较低水平，表明该研究刚刚起步；(2)2001～2005年间文献量逐年快速增长，结合当时的历史背景，2000年10月教育部组织召开“全国中小学信息技术教育工作会议”，陈至立同志在此次会议的报告中提出在中小学普及信息技术教育的2个主要目标，其中之一就是“开设信息技术必修课程，加快信息技术教育与其他课程的整合”[1]，由此在全国掀起了“整合”研究的热潮；(3)2005～2011年间文献量一直处于较高水平，表明该领域的研究得到较多的关注，且研究热度持续稳定。2012年数据尚无统计学意义，此处不作为分析数据。

2.2 期刊分布统计

在对1 976篇文献进行来源期刊的统计之前，检查刊名变更情况，对相同期刊不同刊名进行合并，如《教育信息化》是《中国教育信息化》的曾用名，则只统计《中国教育信息化》，将《教育信息化》上发表的文献归入《中国教育信息化》。

1 976篇文献发表在610种期刊上，其中340种期刊只发表了1篇论文，112种期刊发表了2篇论文。根据核心期刊的测定方法，该研究领域发文居前18的期刊见表1，所载文献总量683篇，占该研究领域文献总数的34.6%，表明这18种期刊处于信息技术与课程整合研究的核心区。对发表该领域文献的所有期刊进行统计，结果显示其中411篇文献(占文献总量的20.8%)发表在核心期刊上，这里的核心期刊是指CSSCI来源期刊和CSSCI扩展版来源期刊，以及《中文核心期刊要目总览》(2008年版)所收录的期刊。这在一定程度上说明我国信息技术与课程整合的研究文献整体水平有待提高。

表1 发文量居前18位的期刊及发文篇数

2.3 作者分布统计

作者(包括合作作者)总数2 486人，其中2 276位作者(占91.6%)只发表了1篇论文，159位作者(占6.4%)发文2篇，29位作者(占1.2%)发文3篇，这与洛卡特定律描述的发表n篇论文的作者数量约为发表1篇论文的作者数量的1/n2，且发表1篇论文的作者数约占作者总数的60%并不吻合[2]。再根据普赖斯定律，核心作者应该完成所有专业文献总和的一半，m=0.749(nmax/2)[2](nmax是指发文最多的作者所发表的论文数，本研究中为22)，所以m取最大整数9。发文9篇以上的作者只有3人，占作者总数的0.12%，这3位作者分别是北京师范大学的何克抗教授发文22篇，山西大同大学的王丽珍教授和南京师范大学的李艺教授分别发文9篇。表明信息技术与课程整合研究受到了较多学者的关注，但尚未形成核心作者群。

2.4 作者机构分布统计

对1 976篇文献中注明作者机构的1 964篇文献进行第一作者机构分类统计。其中高校发文1 224篇(占62.3%)，中小学发文500篇(占25.5%)，职中发文118篇(占6.0%)，电教馆发文26篇(占1.3%)，教育研究所发文20篇(占1.0%)，其他机构发文76篇(占3.9%)。由此可见，尽管2000年教育部会议是针对中小学信息技术教育与课程的整合，但其影响力同时扩展到了高校，且这个课题引起了社会各界的关注，包括教育培训中心、企业、教育局、招办、党校等社会机构和行政部门。高校占绝对优势，是研究信息技术与课程整合的主要阵地。

1 964篇文献共涉及1 258个来源机构，发文10篇及以上的机构共16个(见表2)。其中除延边第二中学外，其余均是高校，高校发文占94.9%，这与机构分类统计中高校发文所占比例最高相一致。在高校中除河北大学和西南大学外，其余均是师范院校，师范院校发文占81.7%，这可能与师范院校主要培养师范生，会更加关注此类教学实践相关的课题有关。通过研究不仅能提高自己的教育教学水平，还能在无形中影响着未来要走上教师岗位的师范生。

表2 发文≥10篇的机构及发文篇数

2.5 研究内容统计分析

因1997～2000年间信息技术与课程整合的文献量极少，故对2001年以来的文献进行内容归类，大致分为以下7种类型(见表3)：理论研究、结合具体课程的研究、技术应用、整合的反思、整合中的教师、整合中的学生、其他(凡不属于以上6种类型的，诸如评价研究、现状调查、综述研究均归入此类)。2012年的文献只做统计归类，不做分析。

表3 2001～2012年各种类型的文献篇数

2.5.1 理论研究及结合具体课程的研究

理论研究包括信息技术与课程整合的内涵、层次、意义、模式，整合中的教学原则、教学设计、教学策略等内容。在信息技术与具体课程结合进行实践研究时，较受学者关注的课程分别是数学、英语和语文，3种课程的发文篇数及占该类文献的比例分别是数学172篇，占18.5%，英语132篇，占14.2%，语文91篇，占9.8%。

分别计算2001～2011年间这两种类型文献占当年信息技术与课程整合研究文献总数的比例，并用图形显示其变化趋势(如图2所示)。由图可见：(1)这两种类型文献占信息技术与课程整合研究文献的比例较高，其中理论研究文献所占比例为39.2%，结合具体课程的研究文献所占比例为46.6%。(2)理论研究文献所占的比例呈逐年下降趋势，结合具体课程的研究文献所占比例整体呈上升趋势(除2009年小幅回落外)。(3)2001～2006年，理论研究所占的比例一直大于信息技术结合具体课程研究所占的比例，但是这种差距逐年缩小，2006年只有0.5%。2007年开始，结合具体课程研究文献所占的比例超过了理论研究文献比例，且这种差距逐年增大，即信息技术与课程整合的早期研究多倾向于理论，后期研究更加注重与具体课程的结合，这与研究规律相符。任何理论都是用来指导实践的，理论研究成果必须转化为实践才能达到理论研究的目的。不同课程有不同的教法和学法，所以信息技术与不同课程整合的实践过程必然也是不一样的。

图2 理论研究与结合具体课程的研究文献按年变化趋势图

2.5.2 技术应用

“信息技术与课程整合”中的“信息技术”是广义概念，包含了计算机技术、网络技术、软件技术等[3]。技术应用是指在教育教学过程中应用具体的信息技术。本次检索共获得46篇技术应用文献，仅占信息技术与课程整合相关文献的2.3%。究其原因，在制定检索策略时以信息技术作为检索词，遗漏了那些以具体的信息技术作为关键词，或者在篇名中含有具体信息技术名称的相关文献。在46篇文献中涉及最多的信息技术是多媒体技术和网络技术，相关文献分别为14篇(占30.4%)和13篇(占28.3%)。其他的技术还包括博客、播客等社会性软件、Flash、Moodle等。

2.5.3 整合的反思

整合的反思是指在整合过程中对出现问题的分析、困难分析及反思。通过反思发现目前在信息技术与课程整合过程中存在的问题主要有以下几个方面。首先，教育信息化是进行整合的物质前提[4]，对于尚未达到教育信息化的边远农村，要求信息技术与课程整合无疑是纸上谈兵。第二，教师对信息技术与课程整合的内涵认识是否正确。很多教师将信息技术与课程整合简单理解为“信息技术+课程”，也就是1+1=2。但信息技术与课程整合的实质是将信息技术融入到学科课程的有机整体中，使其成为一个新的统一体，最终的结果应该是1+1＞2[5,6]。信息技术的发展日新月异，教师能否在教学中像使用黑板和粉笔那样自如地使用信息技术。理念上的误差与能力缺陷直接导致了在实践过程中，很多教师不顾学科具体内容及特点，过度使用多媒体，滥用数字化资源，忽视了传统课堂的作用，完全是为整合而整合。最后，在政策层面上，教育行政管理部门要求信息技术与课程整合，但没有相应的标准和评价体系出台，这也导致了信息技术与课程的整合流于形式，没有真正整合到位。

2.5.4 整合中的教师和学生

整合中的教师主要研究内容是信息技术与课程整合中教师观念的转变，教师应该具备的素养，教师角色，教师定位，以及整合对教师专业发展的影响。整合中的学生主要关注信息技术与课程整合对学生主体性的培养，对学生学习能力的培养，对学生创新思维能力的培养，以及对学生非智力因素的培养等。

3 结束语

信息技术与课程整合研究已有十余年的历史，这十余年的研究内容丰富多样，既有理论研究，也有实践探索，还有实践反思等。整合取得了一定的成效，但也存在诸多问题。目前研究已进入了相对平稳的整理期。信息技术与课程整合的研究人员较多，但平均发文量较少，高产作者极其匮乏。高校是信息技术与课程整合研究的主要阵地。研究文献的整体质量有待提高。鉴于此，建议如下：(1)信息技术与课程整合是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就，这个过程要经历从最初在课程中引入信息技术，到将信息技术融入课程，直至最后能将信息技术与课程融合形成新模式[7]；(2)提高研究的整体质量，因为在相对低质量的研究背景下，信息技术与课程整合很难有长足的发展；(3)教师是信息技术与课程整合的实施者，其信息素养直接决定了整合的成败与成效，所以必须通过各种途径来提升教师自身的信息素养；(4)扎实理论研究，推进实践探索，此外还应加强对信息技术与课程整合效果的评价研究，通过评价为整合的效果提供反馈意见，促进反思，在反思中改进、前进。

[1] 陈至立在全国中小学信息技术教育工作会议上的报告[EB/OL]. [2012-06-20].http://www.etec.edu.cn/etec/cms/article.jsp?ar ticleId=4028e3e521435a2701215d0143cd00c1.

[2] 邱均平.信息计量学[ M].武汉:武汉大学出版社,2010.

[3] 信息技术[EB/OL].[2012-06-12].http://zh.wikipedia.org/wiki/%E4%BF%A1%E6%81%AF%E6%8A%80%E6%9C%AF.

[4] 钱红.信息技术与课程整合的前提性反思[J].现代中小学教育,2005(10):57-58

[5] 丁俊华.基于信息技术与课程整合的反思性规避[J].职业教育研究,2007(4):110-111

[6] 李芒.论信息技术与课程整合的含义、意义及原则[J].电化教育研究,2004(5):58-62

[7] 樊文强.从“课程整合”角度探讨信息技术教学与应用的关系[J].教育科学研究,2003 (Z1):64-65