自主性教师培养模式的研发与实验:PETALS第二语言教师培训模式示例

胡月宝

(新加坡南洋理工大学国立教育学院亚洲语言文化学部，新加坡637616)

一、前 言

近年来，国内外对二语习得理论的相关研究已颇为可观，但二语课堂教师培养问题却罕见探讨。随着21世纪教育改革，教育观念已从“教”转向“学”、从“学什么”转向“怎么学”;然而，在汉语教学上，仍然偏重教师中心本位的教学方法，也不重视“怎么教”的问题;在教师培训工作上，也甚少给予相关指导，尤其是实际课堂操作层面的技能。刘珣(1998)①认为，教师培训应当体现以学员为中心的原则，考虑其不同的特点，满足其特殊需要;应当体现教学相长的原则，在教师为主导的前提下注重启发式，加强师生互动;应当贯彻理论与实践相结合的原则，尽可能给学员以一定的教学实习机会。然而，作为一名第二语言教师，不仅需要具备良好的教师课堂教学意识，更需要掌握相关第二语言教学技能。因此，第二语言教师培训模式需针对二语课堂教学的特点以及学习者特质，融入第二语言教学模式，适时唤醒教师的自主教学意识、培养灵活的教学技能。但是，目前的教师培养显然无法适应新时代的要求，尤其是汉语作为第二语言教师培训，教师培训质量以及教师培训效度尤其令人关注，尤其是当前教师培训如何解决复杂的国别化、差异化教学问题。就当前的对外汉语教学培训模式，很多专家发现“课堂教学能力不足”是最大的问题。根据分析，培训课程设计出现了以下几方面的断裂:

1.教学理论与课堂实践分离

2.本体知识与教学技能分离

3.教学经验分享与教学理论分离

4.教育学科研究与课堂教学实践分离②

很明显，现今的课程培训所面临的最大问题是二语教学理论与实践脱离、知识与技能脱离。于此，怎样设计出一套能满足现实需要的、解决实际问题的新型的第二语言教师培训模式是当下亟待解决的难题。

二、文献综述:“教师培训模式”

教师培训是促进教师专业发展的一个重要措施，也是促进教师专业成长的一个重要措施。教师培训的模式涉及理论基础、教学目标、操作程序、实现条件(手段与策略)、评价和师生角色等因素，具有概括性、可操作性、程序性、结构性以及优效性等特征，它需要在理论与实践的循环往复中不断修正、补充和完善。可见，教师培训模式是一套完整而严密的教学体系。当前教师培养模式主要有四种③。

表1 当前教师培养模式(改编自郑肇桢《教师教育》)

虽然这四种培训模式各有其优势，但显然都无法满足21世纪教师成长的需要。周小山，严先元④(2002)认为要想“更新教师教育观念”必须变革新课程的“教师培训模式”提出:(一)为信息传输模式注入新血液;(二)为观察借鉴模式寻找新支点;(三)为案例教学模式觅取新资源;(四)为情境模拟模式开辟新空间;(五)为互动参与模式探求新形式;(六)为任务驱动模式拓宽新领域;(七)为实践反思模式推荐新方法;(八)为行动研究模式构筑新平台;(九)为经验共享模式提供新机会;(十)为行为改善模式确立新策。可见，两位学者对传统的教师培训模式采取“去其糟粕、取其精华、推陈出新”的改革方法，推出新的理念。在此基础上，董萃⑤(2006)提出了“五步法”，在“微格教学法”的基础上强调“理论与实践相结合，以理论为指导，突出实践操练;观摩示范与模仿创新相结合，单项训练与综合训练相结合”。王晓兰，宋继华(2010)亦以“微格教学”为基础提出了“基于课堂教学视频案例的对外汉语教师培训模式”⑥，并给出了具体的操作步骤，可谓汉语教学培训模式一创举;然而，至今仍未见学者针对二语教学提出系统的、具体的第二语言教师培训模式。

有鉴于此，笔者针对当下教师培训存在的诸多问题，结合多年的培训经验，设计出一套基于建构主义的、能适应21世纪的教师培养需要的新模式——PETALS第二语言教师培训模式⑦。

三、PETALS第二语言教师培训模式的研发

PETALSTM投入型教学框架乃新加坡教育部于2006年为新加坡中小学教育转型而设计的建构型教学框架⑧(刘芳，2009)。2008年起，为适应21世纪教师培养的需要，新加坡南洋理工大学国立教育学院更新设计21世纪职前教师培养框架:TE21⑨(2009，李盛光)。此框架摆脱了行为主义培训观，转而以教师教育为培养纲领，以促进教师发展的不同渠道为起点，视“21世纪学习者”为教师教育的核心目标，提出“V3SK”培训框架。此框架是以“‘学生中心、教师特质、专业与社区服务’3大价值观、技能和知识”三大培训内容为基础的“新教师能力框架”，采取过程性培训，强化理论与实践的纽带、更新与延伸教学法、设计新的评估框架。⑩在PETALS投入型教学框架与TE21教师教养培养框架的指导下，笔者于2008年研发PETALS过程评量性学习教师培养模式，作为我系教师培训方法之一。此模式以“学习者(受训教师)为中心”，采用“建构学习”论，以“第二语言教学知识与技能”为内容，针对第二语言教学的需要来唤醒教师的自主性教学意识，培养课堂教学设计能力。

(一)把最新的建构学习模式融入培训中

“如果我们想让未来的学生在将来的教学中运用建构主义方式教学，那么，在我们的教师教育教学中，就不能仅仅提供给他们一系列要运用的教学方法，而应该让这些未来教师们沉浸在一种质疑，假设和探究，想象和辩论的环境之中。”(Fosnot 1989)⑪简言之，只有二语教师自身掌握了“建构主义学习论”，并亲身体验过“建构学习模式”，才能有效地将“建构主义学习模式”融于二语课堂教学中。

PETALS第二语言教师培训模式从“学习者(新教师)”特点、认知规律、学习心理出发，采用建构主义学习模式，设计了系统性的全套课程。建构主义强调“在教师指导下的，以学习者为中心的学习”，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者;学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就必须在学习过程中从以下几方面发挥主动作用:

1.要用探索、发现法去建构知识的意义;

2.在建构意义过程中要主动收集并分析有关信息和资料，对所学习问题提出各种假设并努力加以验证;

3.要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”(内部协商)与“相互协商”(社会协商)两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几方面发挥指导作用:

(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;

(2)通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;

(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协商学习过程进行引导，使之朝向有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论、在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解、要启发诱导学生自己去发现规律，自己去纠正和补充错误或片面的认识。⑫

(二)在培训模式中融入第二语言教学模式

据相关调查研究，现在二语教学面临着“如何教技能”、“如何教得好”、“如何改善课堂教学效率普遍低下的问题”等问题。按笔者观察与分析，其深层原因在于缺乏全面、系统的第二语言教学模式。相关专家认为，就世界经验而言，第二语言教学模式的开发对保证一线课堂教学质量功不可没。将语言教学法模式化与程序化，其最大效益在于它能将深奥抽象的教学理论体系转化为易于操作的系统工程，直接作用于一线课堂⑬。刘乐宁⑭(2010)亦认为模式化的优势在于它设定基本的课堂教学程序环节及可操作的策略技巧。按照这些环节顺序和策略技巧进行教学，一个初次执教的年轻教师才能较顺利地实现课程基本教学目标。可见，模式化的第二语言课堂教学不仅为第二语言学习者呈现更加具象易懂的课堂学习，更加减轻了新教师面对课堂教学时手足无措的心理负担。

杨俐⑮认为目前汉语(L2)语言教学模式研发应以“提供充足的教学模式与方法资源，培养教师自主决策意识和能力”为宗旨。国际汉语教学模式的研发与推广应该成为一种教学资源的供给渠道，成为一种教学法资源库建设——帮助教师在不改变现用教材的情况下，根据需求分析和教学目标，利用这个教学法资源进行个性化的教学模式与方法的思考、选择和设计。具体到汉语(L2)教学中，应以综合技能教学模式为主，以听说、听读、说写、读写等小综合技能教学模式为辅，以听、说、读、写等单项技能教学模式为补充。

有鉴于此，笔者在此套培训模式中融入了“第二语言教学模式”，内容包括第二语言学习意识与策略、第二语言知识、第二语言技能，以及相关的课堂教学法知识，以帮助新教师建立较强的第二语言课堂教学意识、形成清晰的第二语言课堂教学思维以提高第二语言课堂教学能力。

(三)PETALS过程反思培训模式介绍

此模式以建构主义为理论基础，整体课程是一个认知心理、学习策略和第二语言教学法的综合设计，包括:过程式三阶段程序性知识教学流程(Procedural Knowledge Teaching，缩略为P)、外显式教学模式(Explicit Teaching Model，缩略为E)、群体协作(Team Work Model)、反思型评量性学习(Assessment for Learning:Reflective Model)、第二语言教学法内容(Learning Content，缩略为L)和支架式学习(Scaffolding Learning)。此模式的基本概念如下，以三阶段程序性教学为教学流程，在不同阶段里采取适用的相关教学法;在过程中通过过程法、支架法、反思评量法的有机循环，从而培养第二语言教学知识和技能的自主性教学能力。

图1 PETALS教师培训课程框架

四、PETALS过程反思培训模式实验研究

(一)研究设计

本实验基于培训者所设计的PETALS过程反思教师培训模式，对受试进行一个为期60小时的短期培训课程，引导学员进行教学设计并进行阶段性的课前、课中、课后修订;与此同时，引导受试进行同步的学习反思(课前、中、后的反思;反思表是笔者为配合此套培训模式设计而量身裁定的。)

受试的学习任务有两个层面:认知层的知识与技能的学习;元认知层的自主性学习意识、策略和习惯。两者都通过前、中、后三个过程来完成:

1)知识与技能的学习:课前、课中、课后三次教学设计;

2)自主学习意识、策略、习惯的培养:课前、课中、课后三次反思与能力检查。

1.研究对象

南洋理工大学国立教育学院中文系本科三年级学员(54名)

2.研究假设

(1)建构型PETALS培训模式能有效培养职前教师的教学设计能力

(2)建构型PETALS培训模式能有效培养职前教师的自主性教学意识

3.研究方法

本实验主要采取后设分析的质性研究方法，研究材料有二:一、课前、课中语课后教学设计;二、课前、课中、课后反思日记;研究方法采后设分析法，通过检视研究材料来提炼数据，以验证培训效果。

(二)质性研究数据分析

1.课前、中、后三次教学设计能力质性分析

为较客观地准确评价学员的教学设计能力，培训者设计了一个包括教学意识、知识、技能与策略的评级表，从0级开始，分为六级:起步前阶段、意识阶段1、2;转化阶段3、4和内化阶段5、6，并用它来检查受试者课前、中、后三次个人教学设计。

图2 学员整体教学设计能力评量表(平均值)

上表的数据(平均值)显示，受试的教学设计能力(平均值)在课前、课中以及课后三个阶段发生了显著变化，平均提高了三级(克朗巴克信度为0.74)。在第一阶段即课前阶段，受试的总体教学设计水平处于意识阶段，即受试大多没有清楚的教学设计的初步概念，缺乏明确的教学设计意识;在第二阶段即课中阶段，在接受培训后，学员的教学设计意识得到强化，进一步提升到转化阶段;在第三阶段及课后阶段，受试的教学意识更加明晰，教学设计能力亦进一步巩固，最终进入内化阶段即真正掌握教学设计要领。(具体参考附录一:学员教案设计示例;附录二:学员反思示例。)

2.课前、中、后学习反思情况分析

培训课程设计在程序性知识三阶段的过程教学流程中，结合任务法、鹰架法、显性教学法，引导受试完成目标修订并进行学习反思。如上所述，此项实验采用的是质性研究，即笔者对受试的多次修订内容以及反思结果进行分析、归纳与总结。

(1)课前反思情况

在课前阶段，学员对教学意识、知识、技能和策略等相关策略相对模糊，据相关数据分析，92%的学员教学是根据教师手册来复制教案，下表是学员课前反思情况的分类:

表2 学员课前反思情况表

从上述反思情况表可以看出，学员最大的问题是“他们不能具体感知疑惑是什么?”，学员心中没有教学法、教学设计等相关教学概念。在对受试课前反思进行归纳梳理的过程中，笔者还发现受试对以下几个方面的问题以及相关概念意识也相对比较模糊，例如，如何将理论应用于实践，没有相关“学习者中心”的概念。

(2)课中学习点反思

在课中反思中，笔者发现受试的教学意识、知识、技能和策略能力已逐渐提高，据受试的反思记录，笔者对学员的主要学习点进行了归纳总结，如下:

表3 课中受试主要学习点整理

在经过了30小时培训之后，通过受试的反思记录，笔者发现大多受试的教师专业素质都得到了不同程度的提高，其中，受试对教学法概念的掌握进度最为显著，高达94.6%的受试对教学法概念都有了较为明晰的理解。笔者同时发现，76.9%的受试对言语技能教学等相关微技教学知识及相关概念都有了较为明确的认识。但笔者也发现学员对“学生中心”概念的掌握不是很理想，只有26.8%的学员有较为清晰的概念。在理论上，虽然“学生中心”教学概念已经逐渐取代传统的“教师中心”教学概念，但是笔者通过学员的反思记录发现，由“教师中心”到“学生中心”的转化能力也仅止于初步意识而已，大多受试缺乏深入的理解与实践。因此，笔者建议，在今后的教师培训教学中应强化学员“学生为中心”的教学概念意识，并将此概念应用于实际的教学设计以及教学实践中。

(3)课后反思

受试在课后反思记录中表示，学得最好的是:

1)三维化教学目标(思维、技能、知识);

2)评估主体的转化——评估主体由老师转向学生的自主评估;

3)教学法——学员表示在课前缺乏教学法意识和相关知识，也不知道怎么使用教学法。课后反思则显示学员大多能配合应用，并辅以实际例子来说明;学员的教学法应用还能超过教师提供的资料(讲义)，能上网寻找其他方法，也能联系个体经验，加入自己尝试过后的新想法。简言之，学员在课后都已经知道如何教。学员也表示，对于教学法的理解是否透彻或正确，需要更长时间的实践。

(4)课前、后反思对比

根据受试的自我反思对比，课前和课后的变化主要是教学目的、教学重点、口语交际设计、学生中心教学法、加工教材、评估主体、课堂活动组织和课管规则七方面(具体数据见下图):

图3 学生“课前后对比反思”中的教学设计能力变化

1)教学目的(语言功能)

课前:没有相关概念;

课后:概念非常清楚。

2)教学重点

课前:教学重点主要是字词知识教学和阅读理解考查;

课后:教学则转向听、说、读、写技能教学，和从听说读写循环中来学习语言知识，包括词、句、段、篇。

3)教学内容/目标

课前:没有口语交际概念;

课后:开始有口语交际目标。

4)教学法

课前:教学法概念含糊，仅有简单的教师中心3P教学概念和零散的课堂教学活动，例如游戏的概念;

课后:清楚地分辨教师中心和学生中心两种教学法，深入理解了支架法、任务法、合作学习法、评量学习法等学生中心教学法的设计方法与课管方法。

5)加工教材

课前:缺乏辅助学习的加工教材概念;

课后:有了不同形式、分层化的加工教材概念。

6)评估主体

由学生评估比例在课后教案中比较高，包括互评与自评。

7)课堂活动组织与课管规则

课前:都没有课堂活动组织与课管规则的意识;

课后:都已能在相关活动中融入鼓励性、积极性的课管活动设计和课管规则。

(三)研究结果分析

本次研究证明了建构型PETALS过程反思培训模式能有效提高职前教师的自主性教学意识，并有效培养基本的教学设计能力。学员教案设计的前后对比以及课前、中、后的反思过程显示出学员的教学意识以及教学设计能力方面取得质的飞跃:

1.自主性教学意识方面

本次试验首先减弱教师对教科书和教师手册的惯性依赖意识，唤醒了教师的自主性课堂教学意识。完成培训后新教师已清楚意识到分析并提取教材重点、针对学习者学习需要与学习目的设定三维化教学目标的重要性，并掌握调动先备知识、调配适当教学法、调整基本教材、设计分层化加工教材、设计课堂教学活动、设定适当促进学习的评估方式的整套课堂教学法系统。这对新教师而言，是至关重要的基本意识。数据显示，学员对教学目的、教学重点、教学内容/目标、学生中心教学法、教材加工、评估主体、课堂活动组织和课管规则七个方面的相关概念都有了比较明确的认识。

2.教学设计能力方面

从学员课前、中、后的教学设计能力评量图可以看出，学员的教学设计能力(认知能力)都获得显著提高，大多已具备独立、自主的教学设计能力，已能脱离对教师手册的依赖;其中，课前、后的教学设计个案示例可以看出学员的教学设计能力的提高主要体现在以下几个方面:

(1)学员设计教学的重点已经从对传统的字词知识、课文理解考查转向语言技能教学;

(2)学员已能针对不同技能训练的需要来进行针对性的教学设计;

(3)学员不仅意识到学生中心概念、程序性教学等相关概念，并已能掌握从辨识、转化到内化的教学阶段，以及不同阶段里的教学法搭配。

本次试验证明，学员的认知或元认知能力都取得全面性、突破性的学习效果，而这主要是通过一个系统的辨识、转化、内化三阶段的程序性知识学习历程;经由个体反思—集体协作—同侪互动—师生互动—个体反思—个体设计并反思的自主性学习历程建构而成的。

五、余论与建议

鉴于建构型PETALS培训模式对提升教师自主性教学意识的正面效果，以及教学设计能力的显著提高，笔者提出建议:一向重理论，轻实践的对外汉语教师培训宜考虑参考此模式，在初级培训中加入相关课程，系统性、步骤化地培养教师的自主教学意识和教学能力，一则缩短理论与实践之间的距离，二则减轻对外汉语实习教师在面对复杂的课堂教学时，因空有理论，但不知道如何实践，束手无策的心理恐惧⑯。这或将能协助改善目前对外汉语教学中“学习无目标”、“教学无方法”的教、学现状，也对如何培养汉语教师之教学实践能力的培训空白提供了补充。

附录一 学员教案设计示例(一)

教学流程1.通过提问、直观导入法、引入课题、理解课题“同学们，导入你们知道红山在哪里吗?”“什么是传说”让学生联系生活经历分享自己的知识和感受。学生举例以及教师解释、引导。2.播放影片，引导学生进入《红山的传说》导入(听前)教师解释聆听目的。说明语:同学们，你们喜不喜欢听故事啊?想不想听一则发生在新加坡的故事?这个故事是以前的人说的哦。可能当你的爸爸还小的时候，你的爷爷说过这个故事给你的爸爸听，是一个到处说给别人听的故事。传说故事，说啊说传啊传，传入很多新加坡人的耳朵里，就是一个传说故事。这个传说说的是一个有关新加坡的一个地方，红山(BukitMerah)的故事。提示兼指示语:同学们想不想知道红山为什么是叫红山呢，为什么不叫青色的山，为什么不叫巧克力颜色的山。要注意听录音哦，听完后你们要回答这个老师红山为什么叫红山!(听前预测)自评:听前的说明应该能激发学生的聆听欲望。语言知识教学(辨识阶段)教师与同学讨论页38的例子同学仿造“……一……，就……”的句式练习说话。与班上同学分享伙伴的句子(确保大家认真聆听和讲述)教师评点，奖赏贴纸。扶、放、收:学生俩俩配对形式练习以…一…，就…句式说话，教师提供一个例子(选择性质):即“我一走到巴士站，巴士就开走了。”(口头讲解)指示语:好，刚才听到的红山的传说都着一个一直重复的句式，谁能够告诉老师的?对了，那就是…一…，就…。刚才你们也听了很多遍，有些同学还利用这个…一…，就…的句式进行接力赛。现在你们可以俩俩相对的形式说一说“一，就”该怎么用。如学生需要辅助，教师提供生活例子“我一走到巴士站，巴士就开走了。”教师巡视、及时纠正。教师评点，奖赏贴纸。互评的项目:让学生以两方面回答评述(很清楚、清楚、不清楚)1.内容表达清楚2.发音清楚以提问的方式引导学生复述进行互评的过程(评估用词是否恰当。)自评:我学会了扶、放、收!课后角色扮演(说话)收:角色扮演:首先，课室中央是空着的，那么学生有空间扮演。转化阶段:角色扮演1.说明指示、教师可示范某情节。2.强调这门课刚学过的词语、句式、段落。(口述)与(动作)活动的连接。同学主动自愿扮演角色，然后由同学推荐其他同学。教师考查，学生尝试复述巩固整篇课文。在表演的当儿，训练班上同学叙述故事的语气(如第一段读出事态的严重性，小男孩的对话该是充满自信的)。班上同学与教师评论表演，奖赏参与的同学。在表演的当儿，训练班上同学叙述故事的语气(如第一段读出事态的严重性，小男孩的对话该是充满自信的——“您把香蕉树干插在浅滩上，就可以对付剑鱼了。”)指示语:好，刚才的小组表现都很好哦!当其他成员说话时都没有打断那个同学的话。现在我们来请刚才复述的很好的两个小组出来表演这个红山的传说。猜一猜哪组刚才表现得最好，最有团队精神，合作精神呢?好，我要邀请第X组和第X组来课室的中央角色扮演。先由X组来吧!在表演之前，教师布置学生说话的角色，一个学生扮演国王，一个是小男孩，一个是剑鱼，一个是兵士。(学生一边演一边说国王的担忧、把故事里的旁白转为对话)

指示语:两组同学会有两分钟的时间想一想国王会怎么对兵士说他的担忧呢?兵士们看到其他的兵士被刺死会说什么?小男孩对国王的语气是怎样的?有自信还是害怕?其他没有的表演的小组，你们也要参与哦，在每段表演的当儿说出旁白，才能提醒表演的小组说出他们的对话。最后大家都要以举手的方式投票，选出最佳的表演者，那位表演者会获取教师精心设计的表演证书哦。两分钟到，那我们现在就开始吧!班上其他同学流利读出旁白(微软简报显示)。每一段分别由不同小组叙述。两组表演完毕。班上同学与教师评论表演，教师针对全部有错的发音，进行统一订正，奖赏参与的同学。教师奖励其他同学们的表现。同学举手投票，获得最多的票数的那一组会是最佳表演奖。(分数制评分)指示语:这是班上同学评选出来的，所以大家都要认可那个最佳的表演者哦。没有得到最佳表演者的同学也表演的很好，是不是呀?我们来鼓励大家，一起做十一拍的掌声!自评:我学会了课堂的管理、学生小组活动的监控。还有AFL(评量性学习法)!总结与课后延伸(内化阶段)总结本课的教学词语，强调教学重点。分发练习题。总结语:今天大家都很努力地参与聆听传说故事、复述故事、表演和练习句式。好，我要你们回家说一句“一，就”的话给你的弟弟妹妹或爸爸妈妈听，每天告诉老师哦。好，下课!自评:课后的指示也很重要，学生能为下一堂课准备!在实际的教学中，时间的分配会因突如其来的状况打乱。所以，不管怎样，整个学习流程还是要有的，好的导入、教师示范或学生训练学习点、巩固学习、复习学习、总结语。那样，教学才算完整，有系统性。总体反思:听说教学之乐学善用在拟定这次课后教案时，我联想了一些真实的授课情境。所以，在此想要抒发一下。我认为上课的第一环应该要简要地复习、重现上节课的内容以便在学习训练点上做出与本节课的有机联系。这次教案并没那么做因为这只是单单的一堂课计划，如能设计一个单元的教学设计那就会更有连贯性。另外，教师在每个活动有个引起学生的学习兴趣一项是必要的、如制造神秘感等或介绍给学生今天的学习任务有哪些。这样子学习目标就能明确，学生注意力就可集中也便于预防学生课中进入放空状态、无心上课的情境。当然，整个听说教学活动要有互动性、建构性，学生学起来就能得心易手。易化学习听说的过程，也可给予不敢说的同学启发说话的动力。教学的重心该摆在学生的身上。显然，教师讲得再多，学生也未必听懂。学生在学习中最好能做中学，给他们空间发挥‘表演’的天分，靠着听觉、发声等感知能力来完成任务，那学生在学习的过程中就能会更投入。

附录二 学员反思示例(二)

前后项目例子 反思 例子 反思教学法 无 教学设计没有列出任何教学法。1.控制法(全/半)2.3P教学法3.IRE教学法4.直接法5.“扶、放、收”鹰架法学会了不同的教学法以后，就能够从不同的教学法中，选出一个或几个理想的教学法，让课堂教学更有效、更能达到教学目标。如:原来常用图片来引起动机是直接发和IRE教学法的一种。虽然教师主导的活动在课堂里不应该太多，但是3P教学法还是有它的长处，不但能够准确地达到目标，而且十分省时省力。而且如果选用了适合的教学法不但能够照顾到学生不同的需要，也察觉到理想的教学法是能够辅助差异教学的。如:“扶、放、收”鹰架法很简单地分段进行教学，在适合的时候让学生有机会独立学习。这也鼓励有能力的学生往“放”和“收”的阶段迈进，也让较低能力的学生能够在“扶”的阶段多建立学习的信心。前后项目例子 反思 例子 反思评估工具 活动纸 活动纸的设计并没有与教学目标相对应。而且活动纸的设计并不能评估学生到底有没有达到目标。活动纸的设计一点评估性也没有，学生只需从简报上抄下答案。听中活动纸:“小私家侦探手册”活动纸的设计与教学目标相对应。而且活动纸的设计能够评估学生到底有没有达到目标。活动纸的设计具有评估性，学生需要运用在课堂上所训练的技能和所学习到的知识。如:学生在课堂上训练聆听的技能后，活动纸能够评估学生是否会运用聆听技能来听记录音的内容。而且在回答课后活动纸时，一定能够评估到学生是否会运用“…不是…，而是…”的句式。评估方式 书面:教师评估评估方式只是教师主导，利用活动纸书面评估。1.口头:提问2.书面:学生互评、教师评估全方位的评估，有口头评估。如:“教师口头评价，在必要的时候纠正学生，或者在奖励机制板给予分数”而且书面评估方式不但有教师评估，也有学生互评，达到学生为中心的教学。

前后项目例子 反思 例子 反思教学过程:教学活动1.导入/引起动机、理解课题2.“手语”的短片3.初读课文、识读生字新词4.朗读课文5.课文内容评估6.字词教学7.总结有适当的“开头”、“发展”和“总结”。教学活动多项是教师主导，而且学生独立完成活动。1.导入/引起动机2.聆听理解:录音教学3.配对活动:看图写句4.评估活动:学生配对互评5.总结有适当的“开头”、“发展”和“总结”。教学活动不但结合教师主导，也融入了以学生为中心的教学活动。如:让学生参与评估。教学活动已多了小组活动，让学生有参与的机会。教学气氛 无 教学中没有融入鼓励性的行为、口号等。“真棒!”、“请你们给邻居一个‘你最棒’的掌声。”、“对了!真聪明。”、“而那些已经完成任务的小私家侦探们，你们要鼓励你们的邻居，然后在跟踪一遍来检查答案。”等教学中融入鼓励性的行为、口号等。教学中教导学生互相勉励。教师的行为 无 教学设计中没有列出教师在教学时应该有的行为。“教师分发活动纸后，播放录音”、“活动进行中，教师巡堂确保每位学生专心做答”、“活动进行中，教师巡堂，有必要时给予帮助”等。教学设计中没有列出教师在教学时应该有的行为。教师的指示语“同学们，你们看一看这张活动纸，我们来一起回答好吗?”等。教学设计中并没有列出很多教师的指示语，而且有些开展活动甚至省略了教师的指示语。“同学们，你们听了三组用了‘…不是…，而是…’的句式造句对吗?(对)”等。教学设计中，教师的指示语很明确地列出来，而且每一道问题都有预测学生的答复，更能应付教学。

注释:

①刘珣:《关于汉语教师培训的几个问题》，《世界汉语教学》1996年第2期。

②《2010全国高校对外汉语专业建设研讨会》论文集(北京:北京语言大学印刷)。

③郑肇桢:《教师教育》，香港:香港中文大学出版社，1987年，分类:行为主义式、人本主义式、工匠式、反省式。

④周小山、严先元:《更新教师教育观念、变革新课程的教师培训模式》，《中小学教师培训》2002年第8期。

⑤董萃:《关于对外汉语教师培训模式的思考与探索》，《沈阳师范大学学报(社会科学版)》2006年第3期，26-27页。

⑥王晓兰、宋继华:《基于课堂教学视频案例的对外汉语教师培训模式》，《现代教育技术》2010年第5期，54-57页。

⑦此套教学培训模式已于新加坡南洋理工大学教育学院实施了三年，实验效果显著。

⑧刘芳:《Petals框架简介》，《新加坡:华文老师》，2009年第51期，1-6页。

⑨新加坡南洋理工大学国立教育学院21世纪教师教育报告书。http://www.nie.edu.sg/files/spcs/TE21_Executive%20Summary_101109.pdf

⑩同注⑨。

⑪张奎明:《建构主义视野下的教师素质及其培养研究》，华东师范大学，2005年。

⑫何克抗:《建构主义—革新传统教学的理论基础》，《中学语文教学》，2002年。

⑬杨俐:《国际汉语主流教学模式的研发与推广》，《世界汉语教学学会通讯》，2011年第2期。

⑭刘乐宁:2010年第十届国际汉语教学研讨会最谈专场发言。

⑮同注⑬。

⑯笔者已于2011年五月前往山东师范大学进行了两次基于建构型模式的第二语言课堂教学法培训，并同步开展实验研究，实验结果良好，相关成果已于2011年第五届华文教学论坛上发表。