听课拾片

最近，一连听了多节课，教师的精彩演绎令人赞叹，其中的一些细节给笔者留下了深刻的印象。现撷取片段，稍加点评，谓之“听课拾片”。

一

“圆的面积”教学。教者为了强化学生对圆面积计算方法的理解，课尾追问：“哪个同学来说说，要求出一个圆的面积必须知道什么？”学生异口同声的回答：“必须知道它的半径！”

师生的一问一答连起来就是：“要求出一个圆的面积，就必须知道这个圆的半径。”看似完备却容易使学生形成这样的思维定势：要求出一个圆的面积必须知道半径，如果求不出半径，自然求不出这个圆的面积。如此一来，学生遇到下面的习题，可能就无从下手：如图1，正方形的面积是5平方厘米，圆的面积是多少平方厘米？

教学语言的设计需要我们慎之又慎！之所以存在这样的隐患，都是“必须”惹的祸。片段中，教者的提问语如果把“必须”换成“需要”，学生的答案可以是“半径”，也可以是“直径”或“周长”，当然，也可以知道半径的平方。在此基础上，教者再让学生分别说说由每种条件怎样计算出圆的面积，效果会好很多！

二

“圆柱的体积”练习。教者设计了这样一道习题：某牙膏的出口处为半径2.5毫米的圆，小红每次刷牙都挤出6毫米长的牙膏，这支牙膏可用36次。后来，该品牌的牙膏推出新包装，容量不变，出口处半径改为3毫米，小红还是每次挤出6毫米长的牙膏。现在这支牙膏能用多少次？（列综合算式计算，限时两分钟完成。）学生纷纷抱怨：“时间根本不够! ”“老师你在故意刁难我们！”……教者说：“同学们，两分钟的时间真的不够吗？”板书：

学生不由得惊叹起来！

“同学们，列出算式，别急着计算，观察算式，你就能在两分钟内正确解答！”

有意的“刁难”蕴含着独特的用心！应用题的功能是多方面的，但绝大多数的应用题都带有提升计算能力的功能。但是我们很多时候往往只关注对应用题中数量关系的理解与分析，而忽视对学生计算层面的指导。

三

“解决问题的策略——转化”教学。教者出示书本上习题：。师：“阴影部分的面积占整个图形面积的几分之几？” 生：“十六分之九。”师：“你是怎样得到的？”生：“通过旋转正好是九格。”教者先引导学生观察比较旋转后的正方形其边长并不是全图边长的四分之三，然后借助多媒体进行如下演示，得出答案：八分之五。

教者通过对图形的切拼，将图形转化为便于学生发现结果的图形。正如教者的板书所示：转化的价值在于变复杂为简单。但转化策略中的简单不仅有结果层面的便捷，还有方式与方法的可接受性！在听课的过程中，笔者发现学生对通过这种转化得到图形的观察，得出答案是容易的，而转化的方式与最终图像却难以想象，即上图中的第二步的切：怎么想到这种切法？切之后可以拼成怎样的图形？学生难以想到，就连笔者也觉得有些唐突。纵观本课的内容与安排可以发现，教材是想引入转化的另一种途径：转化问题。即将本题的直接求阴影部分占整个图形的几分之几，转化为先求空白部分占整个图形的分率，然后再求出阴影部分的分率。文本的解读需要我们再深入细致一点！

四

“简单应用题”教学。练习阶段，设计了一道有多余条件的开放题：树上有8只鸟，飞走了3只，又飞走了2只。一共飞走了几只鸟？教者读题两遍，然后学生口答，结果出人意料，答案大多是8－3－2=3（只），个别学生回答：8＋3＋2=13（只）。可见学生就是摆脱不了“8”的束缚。情急之下，教者边读题边引导学生展开想象：“树上有8只鸟，同学们看到了吗？”“没有！”学生回答。“先飞走了3只，大家想到了吗？”“没有！”学生的回答引得听课老师笑了起来……

在学生解题遇阻时，需要我们适时地引导，有效的引导一定要考虑学生的认知能力，要符合学生的认知特征。一年级的学生虽然在能力与习惯上与学龄前儿童相比变化较大，但其思维仍停留在以形象思维为主的阶段。片段中，教者的引导方式，即使对成人来讲，也有难度，显然超出了学生的能力。如果将引导方式改为边操作边口述（如果用8只粉笔表示8只鸟，拿走3支，又拿走2支，一共拿走几支等），学生会更容易理解。

可以看到，在课程改革的今天，理念与实践的完美整合，路程艰辛而漫长，需要我们教者反复思考与推敲，投入更多的心力！

（责编 金 铃）