让数学课堂成为师生互动的自由天堂

课堂教学中的师生互动，就是指在课堂教学这一时空内，师生之间发生的一切交互作用和影响。《数学课程标准》强调要让每个学生获得发展，要体现这一理念，课堂教学就不应过多地约束学生，不应让学生成为被动的机械的接受者，而应让学生在放松、愉快、和谐的状态下与教师进行互动，最大限度地进行课堂学习，以取得最佳的学习效果。

那么，如何在数学课堂中有效实现师生互动呢？本文从营造轻松、愉悦的学习氛围，建立和谐的师生关系；创设互动情境，拓宽发展空间；设计发散性问题，扩大互动空间三个方面谈谈自己粗浅的看法。

一、 营造轻松、愉悦的学习氛围，建立和谐的师生关系

教学是教师的教与学生的学的统一。在课堂中，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，教师应摆正心态，将自身角色转变为“平等中的首席”，不以权威自居，应尊重学生，以发展的眼光来看待学生，理解支持学生，启发鼓励学生，努力营造一种民主、轻松、和谐、愉悦的学习氛围，让学生能主动地、积极地投入到数学学习活动中去。

如在教学“长方形和正方形的周长计算”一课时，教师首先出示一个用木条制成的长方形相框，问学生怎样求木条的总长度，学生自然想到先测量木条的长度。然后教师微笑着问：“你想怎样求木条的总长度呢？”思考片刻后，一个后进生回答：“量一量四根木条的长度，然后把它们一一加起来。”教师给予了肯定。一个中等生说：“只要量一条长边和一边短边的长度，然后用长乘以2，再加上宽乘以2，就可以了。”教师及时表扬了他。一个优秀生说：“只要量一条长边和一条短边的长度，然后把它们加起来，再乘以2。”教师也肯定了他的想法。这时，教师没有强制学生一定要用哪一种方法去计算，而是说：“刚才，同学们想出了三种不同的方法求木条的总长度，都是正确的，你认为哪种方法最容易理解，以后就用哪种方法去计算。”在后面的一系列练习中，学生逐步体会到第三种方法最简便，学生自然而然地接受了最佳方法。和谐融洽的师生关系，使学生在一种放松的精神状态下学习，学生的思维、情趣、爱好、特长有了表现的空间并得以实现，更为师生互动的实现提供了可能。

二、创设互动情境，拓宽发展空间

苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中提到，在每一个年轻的心灵里，都存放着求知好学、渴望知识的火药，只有教师的思想才有可能去点燃。而良好的问题情境就是点燃这火药的火柴，它能最大限度地调动学生学习的积极性、主动性，激发、发展学生的思维，使学生在轻松的氛围中陶冶情操，发展良好的个性品质，启迪创新思维。

如学了“长方体和正方体的体积计算”后，我出示了这样一道题目：一个棱长为2分米的正方体玻璃容器，里面盛水5立方分米，投入一块石头后，量得容器内的水深15厘米，石头的体积是多少立方厘米？

解答本道题的关键是理解“石头的体积就是上升了的水的体积”这一数量关系概念。在许多学生头脑中“石头的体积”与“水的深度”两者并不相干，让小学生直接理解这个数量关系比较困难。为化解难点，我创设了下面的互动问题情境。

师：请同学们思考一下这道题怎么做呢？

（个别学生有所理解，大部分学生不知所措、愁眉苦脸）

师：同学们，还记得《乌鸦喝水》的故事吗？请大家回忆一下，乌鸦是怎样喝到水的？

生（都伸出了小手）：记得记得……

师：请同学们思考一下，老师为什么让大家回忆《乌鸦喝水》的故事呢？语文中的《乌鸦喝水》的故事与这道数学题目有什么相干呢？

生：我知道，我知道……

师：请同学们的思绪回到这道题上来思考一下，投入石头之后容器内的水位有什么变化？

（边实验边让学生观察）

生1：上升。

师：为什么会上升？

生2：因为石头需要占据容器内一定的空间。

师：那你觉得上升了的水的体积与什么有关？有怎样的关系？

生3：石头的体积与上升了的水的体积有关，石头的体积就是上升了的水的体积。

师：由此你想到了什么？

生4：要求石头的体积，只要求出上升了的水的体积。

师：对！如果石头是规则的立体图形，我们只要量出相关数据，就可以直接算出石头的体积；如果石头形状是不规则的，无法直接计算它的体积时，我们可以把这个问题转化成求上升了的水的体积。现在会做这道题了吗？

生（齐）：会！

通过两个有关联的问题情境的创设，引导学生在观察、思考的基础上探寻容器水深量数变化的原因，从而借助想象发现了容器内的等积关系，教师教得轻松，学生学得主动、快乐。无可否认，正是这样一个生动有趣、富有挑战性的问题情境，巧妙地引发了学生的认知冲突，使得学生对新知识满怀强烈的求知欲，与教师来了一次成功的互动。

三、设计发散性问题，扩大互动空间

数学课堂总是在解决问题，至于解决什么问题，怎样解决问题，由于设计不同，可能对教学的效果也是完全不同的。当教师把一个发散性问题抛给学生时，就如把学生置于一个偌大的陌生领域，学生可以放开手脚，但在茫然四顾之际又必须加强联系，找到救解之路。此即为学生扩大了互动空间和互动需求。互动往往就是在这种发散性问题的延展中不断生成演绎。

如讲完百分数应用题后，教师提出了以下问题：六（1）班有男生24人，女生20人。①女生人数是男生的几分之几？②女生人数占全班总人数的几分之几？③男生人数是女生人数的几倍？④男生人数占全班总人数的几分之几？⑤女生人数是男生人数的百分之几？⑥男生人数是女生人数的百分之几？⑦男生比女生多百分之几？⑧女生比男生少百分之几？这些发散性问题极大地拓宽了学生的思维空间，犹如给学生的思维添加了催化剂，达到举一反三、触类旁通的效果。

又如：六年级甲班有48名学生，在读书读报活动中，班委会决定每人购买一本单价为5元的书，书店对购买50本以上者给予打九折的优惠。利用以上信息，启发学生分析、思考、讨论购书方案。

1.学生个人单独购买，全班共付：5×48＝240（元）。

2.班级统一购买，并且购买50本，全班共付：5×90%×50＝225（元）；钱付得少，且多得到2本书。

3.与其他班一起购买，全班共付：5×90%×48＝216（元）。

学生在相互合作和与教师的互动交流中，发现后两种方案比第一种方案好，明确了运用不同的策略会产生不同的结果，并从中发现最有效的解决问题的方法，促进学生思维的发散，对培养学生的创新思维具有积极的意义。这些发散性问题的设计，还可以激发学生从不同角度、不同侧面探索问题，融会贯通地运用所学知识，想到尽可能多、尽可能新的解题策略，同时学生也敢于、乐于、善于参与这样的交流活动，乐于从中寻求解决问题的最佳方法，提高思维的求异性和简捷性。

教学永远是师生双边的活动，师生双方的互动过程恰恰体现了这两方面协同发挥作用。师生两方面积极性的充分发挥与协调配合，是教学成功的重要前提。因此，只有变教师的“独角戏”为师生的“交响乐”，并让互动成为其中的“主旋律”，师生才能在和谐的过程中更好地合作教学。

（责编 陈剑平）