不“动”笔墨不“读”题

在低年级解决问题教学中通常存在这样的现象：学生一看就懂，一做就错，一点就会。分析原因，在抱怨学生粗心的背后，显露的正是学生审题能力的薄弱和审题习惯及审题技能的欠缺。审题是解决问题的基础和先导，需要有良好的读题习惯和有效的思考方法作保证。因此，读题在解决问题教学中具有举足轻重的作用。那么，在低年级教学中如何培养学生学会“读题”？最好的方法是引导学生“读数学”，养成“不动笔墨不读题”的习惯。

一、填空读

学生做题往往看到题目似曾相识，就凭经验“想当然”地列式而出错。为使学生的思考有根据、不盲目，应训练学生有理有据地把题读明白、说清楚。首先让学生多读几遍题，理解题意，然后设计相关联的填空题，将信息和问题串联起来，让学生剖析数学现象，解读题意。如教学“求和”问题：“有9个苹果和6个梨，苹果和梨一共有多少个？”教师可依此设计一组填空题：“苹果有（ ）个，梨有（ ）个，苹果和梨一共有（ ）个。”学生在“填”的过程中，梳理信息，明确问题，再通过说一说“一共”的意思，知道“把两个数合起来”要用加法计算。这样读题，让学生在“填”中读懂题的结构，从而建立加法应用题的数学模型，学会解决问题。

二、标注读

应用题的难易不仅取决于数据的大小和多少，更多是由题目的情节变化和数量关系的复杂程度所决定的。低年级学生对书面语言的理解有一定的困难，因此，读不懂就导致不会做。像两步应用题，往往需要先求中间问题，当学生读不懂题时，容易出现两步应用题一步解决的错误。读此类题目时可让学生动笔标注，找出中间问题，求出最终问题。如：“一只鸡重2千克，一只鸭的重量是一只鸡的3倍。一只鸡和一只鸭共重多少千克？”让学生读题时标注：用单横线画出两个信息，分别注明①和②；用双横线画出问题，并在问题上标注已知和未知数据。如下：

一只鸡重2千克， 一只鸭的重量是一只鸡的3倍。

这样标注，学生理清了要解决最终问题必须用到哪些信息，就读懂了题意，读出了中间问题，避免了两步应用题一步解决的错误。

三、画图读

新教材解决问题的呈现方式是图文结合的，读题时不仅要读文，还要读图。因此，教师从一年级开始就要帮助学生学会看图、读图。随着年级的逐渐升高，则可以借助学看线段图、学画线段图、在线段图上标出信息和问题来帮助读懂题目，分析数量关系。如教学“求比一个数多（或少）几”的应用题：“黄鹂捉了146只虫子，喜鹊比黄鹂多捉了38只。喜鹊捉了多少只虫子？”在学生多遍读题后，让学生通过画线段图分析谁多谁少，并把信息用图的形式表示出来，再对照图来解读理解信息，标出问题。通过“画读”，使学生理清了数量关系，掌握了一类问题的分析思路，从而避免了学生仅仅依靠对题中某些词语（如多、少等）的臆断或盲目尝试来选择算法。

四、对比读

低年级学生受思维习惯影响，经常会看字定算法，如见“多”就加、见“少”就减等。针对这种思维定势，教学中教师要教会学生对比读题，让学生在“对”和“比”中读出不同、读透信息，从而正确解决问题。如教学“求比一个数多（或少）几”的应用题时，可设计如下一组对比题。基础题：“小东跳了110厘米，小华比小东少跳了30厘米。小华跳了多少厘米？”对比题：“小东跳了110厘米，小东比小华少跳了30厘米。小华跳了多少厘米？”让学生对比读题，分析关键句，判断谁多谁少，从而掌握思考分析的方法，知道求“多的”用加法，求“少的”用减法，但并不是看见“多”字就用加法计算。

五、圈点读

新教材解决问题在呈现时通常在文字或画面中隐藏着一些隐性信息。而低年级学生注意的范围窄，感知比较粗略，经常被表面现象所迷惑，在情境中容易忽略一些与题目有关的信息，找不出隐蔽条件和问题，难以把有用的信息进行整合利用。如：“刘老师和4个同学一起去公园，门票每人3元，一共要花多少钱？” 学生列式为3×4=12（元）。这题要求学生反复读题后，划出关键词“刘老师”“和”，让学生明确去公园的人数是“1+4=5”。这样多次练习动笔圈点，让学生养成在读题中认真推敲、咬文嚼字的习惯，才能真正理解题意，提高解决问题的能力。

六、书写读

建立相应题型的数学模型是学生解决问题的关键。教学中教师要善于引导学生在读题明意的基础上，分析各类题型的基本数量关系，建立各类应用题的基本模型。“写读”就是一种有效的建模途径。如“15人做游戏，平均每组5人，可以分成几组”一题，学生边读边写出“15里面有几个5”；又如“跳舞的有7人，唱歌的人数是跳舞的5倍，唱歌的有几人”一题，学生边读边写出“7的5倍是多少”。这样边写边读，读中有写，可以简化题目文字，写出数量关系，从而让学生读懂题目和数量关系，顺利地对各类题目进行数学建模。

总之，教师要根据低年级学生的认知和思维特点，引导学生养成“不动笔墨不读题”的好习惯，用“会读题”架起培养学生解决问题能力的桥梁。

（责编 杜 华）