浅谈新课程下初中数学课堂教学模式

李桂群

摘 要 教学模式的选择，是决定学生在课堂教学中能否很好地获取知识、形成能力的关键因素。新课程下数学课堂教学模式是教与学的交往、互动的过程。在这个过程中，教师和学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

关键词 启发探究式 结构教学模式 发现式 导练建构式

中图分类号：G633.6文献标识码：A文章编号：1002—7661（2012）21—0024—02

义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。通过教学实践，我们初步确定了一套新课程标准下的数学课堂教学模式，即针对不同课型选择不同教学模式，收到较好的效果。

一、新授课教学模式

新授课通常包括基础知识课、概念课、定理推导课等课型。

（一）基础知识课教学采用“启发探究式”

基本程序是：导入→探究→归纳→应用→总结。

教学过程的导入环节就仿佛是优美乐章的序曲，如果设计安排的有艺术性，就能收到先声夺人的效果。总的说来，新授课的导入要遵循简洁化、科学化和艺术化原则。新授课的导入方式很多，如实例式导入、新旧知识类比导入、引趣式导入、设疑式导入等。

例如，在讲授《有理数的乘方》时，我拿出一张纸说：“这张纸厚约0.1毫米，现在对折3次厚度不足1毫米，如果要对折30次，请同学们估计一下厚度为多少？”学生纷纷做出估计，有的说30毫米，有的说60毫米，有的说10米。我说：“经过计算，这厚度将超过10座珠穆朗玛峰叠起来的高度。”同学们都惊讶不已，纷纷要求教会他们计算方法。大家兴趣盎然，课堂气氛和谐，教学效果好。

（二）概念课教学采用“结构教学模式”

基本程序是：自学→提炼→交流→形成结构→巩固练习。

这种模式的特点是强调学习过程中学生的主动性和建构性，主张知识结构网络化。即在学生思考的基础上组织交流，在交流中引导学生认真观察、思索，找出共性，加以概括，形成概念，并对知识结构网络化。这种方式对揭示知识规律，认识知识本质有很好的帮助。

例如：人教版七年级第八章《二元一次方程组》第一节的概念课。

1.目标是体会“一元”到“多元”的转变。

2.给出提纲，让学生在独立思考的前提下带着问题看书。因为本章是在学生对一元一次方程已有认识的基础上对二元一次方程组进行讨论的，学生很容易过渡。

3.自学交流，自学过程中教师要勤于巡视，指导和鼓励。学生小组交流汇报知识点，得到二元一次方程、二元一次方程组的特征，归纳出二元一次方程组及其解概念，并估算简单的二元一次方程（组）的解。

4.定时训练，当堂巩固。此时教师注意学生对于概念的理解是否到位，全面掌握学生的自学情况，对学生自学暴露出来的疑难问题进行迅速、认真、准确的分析，做到心中有数。

（三）定理新授课教学采用“发现式教学模式”

基本程序是：创设情景→提出问题→组织交流→鼓励猜想→引导论证→运用结论。

这一过程中主动权在学生手里，引导学生发现推理，形成知识，满足学生期待，解决实际问题。重点是要鼓励学生大胆猜想，培养学生的创新能力和数学素养。下面以“方差”的教学为例来说明。

学习过程可表示为：实例→方差知识→方差应用，在这个过程中“方差知识”是中心，总体构思如下：

首先，举出实例，并提示解决问题需要的已知知识和思路：

为了选拔一名优秀学生参加英语知识竞赛，在一定的时间内对甲乙两名同学进行5次测试，成绩如下（单位：分）：

甲：90， 92， 88， 92， 88；乙：94，86，88，90，92

根据两人的成绩，应该派谁去参加竞赛？

其次，自主学习探究问题：1.解决问题所用的已有知识：平均数，极差；2.解决问题的关键是：弄清楚谁最稳定的问题；3.思路与方法是：考虑这组数据中的各数与其平均数的偏离程度。

再次，通过自主学习、合作学习得出方差的概念、基本公式、统计意义。

最后，总结出利用方差解决实际问题的方法：先求出数据的平均数，再计算方差，最后比较方差的大小，方差越小，数据越稳定。

二、习题课教学模式

习题课教学采用“导练建构式”教学模式

基本程序是：变式导练→应用建构→归纳提炼→完善建构。

提高习题课质量关键是精选习题和解题后的回顾与反思，使学生通过自己做题巩固学过的知识并发展能力。习题应以变式题为主，变式训练可采用如下方式：

（一）一题多问式，这种题型能使学生系统地对本单元基本知识点做归纳，有利于巩固基础知识。

（二）一题多解式，对同一问题尽可能地鼓励学生超越常规，提出多种设想和解答，不仅可以加深学生对所学知识的理解，达到熟练运用的目的，更重要的是扩大学生认识的空间，激发灵感，提高思维的创造性。

（三）一题多变式，课堂教学要常新、善变，通过原题目延伸出更多具有相关性、相似性、相反性的新问题，深刻挖掘例题的教育功能，培养学生创新能力。

如在讲分式的意义时，一个分式的值为零是指分式的分子为零而分母不为零，因此对于分式的值为零时，在得到答案 时，实际上学生对“分子为零而分母不为零”这个条件还不是很清晰，难以辨析出学生是否考虑了“分母不为零”这个条件，此时可以做如下变形：

变形1：当x时，分式的值为零？（分子为零时x= ）

变形2：当x时，分式的值为零？（ 时分母为零因此要舍去）

变形3：当x时，分式的值为零？（此时分母可以因式分解为 ，因此x的取值就不能等于6且不能等于—1）

这种训练，紧扣教材、形式多样，使学生了解命题的来龙去脉，探索命题演变的思维方法，是发展学生发散思维的有效途径。

三、数学复习课的教学模式

复习课教学采用“导学”教学模式

基本程序是：知识归类，整体深化——典型示例，点拨归纳——对应训练，反馈矫正——达标检测，强化定势。

传统数学复习课一般是由教师对所要复习的内容进行归纳，更多的是让学生做题。“导学模式”强调把系统归纳的任务还给学生，其目的是发展学生能力使其学会学习。复习时重在类化、系统化、概括化，并且可以和“结构教学模式”及“导练建构模式”结合起来。课前必须让学生亲自参与到复习中，如让学生看书自己查找学习中的漏洞，校正错误，写出归纳小结等，然后课上交流。交流形式可多样化，如小组内交流，全班交流，或错例分析交流，宣读小论文等。教师的主导作用是组织交流、引导合作，培养学生的归纳概括能力，补充和完善学生的思维建构等。需要强调的是，数学是学生在教师的主导作用下自己做会和悟会的，因此教师的分析讲解不能代替学生亲自经历这些过程。

总之，新课程下数学课堂教学模式是教与学的交往、互动的过程。在这个过程中，教师和学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。面对新课程改革的挑战，我们必须转变观念，多动脑筋，多想办法，积极运用合理的课堂教学模式，实现以“学生的发展为本”的教育理念。只有这样，课堂教学才能真正成为培养学生的创新意识和实践能力的主阵地。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]耿玉明.建构适应素质教育的数学课堂教学模式[J].中学数学，2003，（4）.

[3]黄爱民.“主体性”数学课堂教学模式的探索与尝试[J].河池师专学报，2003，23（2）.

（责任编辑 贺蕾蕾）