一次“课程 — 教材”建设的回顾与思考

周岳

摘要：编写五年制师范前三年的语文教材，可依据普通高中语文课程标准。编写语文教材，建议按文体分设单元；编写前首先需明确课程包括每册教材的教学目标序列；编写中提出教学建议，设计教学活动，需时时处处想着师生的教学。编写语文教材，不仅要思考如何选编才能使教材的内容更好地体现课程内容，更要思考如何编写才更有利于教学。

关键词：五年制师范；语文教材；教材编写

中图分类号：G４２文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０８-00３０-0５

２００９年，江苏教育学院分院管理办公室组织人员修订《江苏教育学院分院五年制师范小学教育专业培养方案》，然后编写相应教材。

一、关于课程及课程理念

培养方案的核心是课程与课程理念。修订五年制师范小学教育专业培养方案，以基础教育新课程理念为指导思想。为何修订五年制师范小学教育专业培养方案，以基础教育新课程理念为指导思想，原因也很简单。第一，五年制师范学校培养的是未来的小学教师，五年制师范小学教育专业培养方案与小学教育在课程理念上是相通的。第二，五年制师范学校采用的学制是初中起点的五年制专科，前三年约等于高中教育，后两年属于专科教育。因此，普通高中新课程的基本理念适用于五年制师范小学教育专业培养方案前三年的课程设置；同样道理，普通高中课程标准实验教科书编写的基本思想和某些做法，也基本适用于五年制师范小学教育专业课程前三年各学科教材的编写。

普通高中课程由三部分构成——课程标准、以教材为主体的课程资源和学校中一切教育教学活动的安排与进程。课程标准由国家统一制定。它规定了某一学科的课程性质和课程目标，但没有规定为实现这样的目标必须使用什么教材。只要是有利于实现课程及其内容目标的教材，各省市、各地方都可以编写开发，甚至还留有一定比例的校本课程，鼓励各所学校自主开发。课程标准对教学实施提出了指导性的建议，但建议是非常原则的。因为所谓的课程，也就是学校为实现培养目标而安排的所有教育教学活动及其进程，所以，各所学校对教育教学活动及其进程的安排不可能是完全相同的，课程的最终呈现，肯定是“校本化”的。在江苏省，新课改的过程也就是将《江苏省普通高中课程改革实施方案（试行）》校本化的过程。当然，在实施课程的过程中，经全国中小学教材审定委员会审定通过的教材应该是最基础的课程资源，是区域内各学校开展各类教育活动最主要的依据与凭借。所以，江苏省在制订《江苏省普通高中课程改革实施方案（试行）》时，按国家所制订的各学科课程标准，同步编写普通高中课程标准各学科实验教科书。

按《江苏教育学院分院五年制师范小学教育专业培养方案》“课程设置”：五年制师范小学教育专业课程包括必修课程、选修课程和实践活动课程三个部分，其中通识教育课程、教师教育课程为必修课程，选修课程包括专业方向必选课和公共任选课两类，实践活动课程包括军训与国防教育、劳动技术、职业技能训练、教育见习实习、社团活动、毕业论文（设计）等。语文学科（不含专业方向必选课）归属“通识教育课程”。按五年制师范学制，前三年属基础教育性质，后两年为专科教育，因此，编写前三年的语文教材，可依据普通高中语文课程标准；编写江苏省五年制师范前三年的语文教材，可借鉴苏教版高中语文教材的编写经验。

二、关于语文教材的编写

我们借鉴了苏教版高中语文教材成功的编写经验，在编写体例上做了一些调整。

１．按文体分编单元。普通高中语文课程标准在“阅读与鉴赏”方面设定了课程目标。如“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情”，“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本”，还有“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”。在“交流与表达”方面也设定了课程目标。如“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构”，“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习运用多种表达方式”。这些有关“阅读”和“表达”的课程目标与“文体”有内在的关联。正常的阅读总是在阅读某种文体的文章或作品；真正的表达也一定是具有某种文体特点的书面或口头表达。学生学习的应该是规范的书面语言。因此，为培养学生“阅读与鉴赏”和“交流与表达”的能力，在编写教材的过程中，选文时，应注意对文体的选择；设计教学问题和教学活动时，需显现“文体”特点。

中国按文体编写语文教材的传统可以追溯至《昭明文选》。《昭明文选》选录了先秦至南朝梁代八九百年间、１００多个作者、７００余篇各种体裁的文学作品，有意识地把文学作品与学术著作、疏奏应用之文区别开来，反映了当时对文学的特征和范围的认识已日趋明确，对后世编选文选、诗选或其它类编，以为学习中国古代文学的“教材”，产生了深远的影响。唐代以诗赋取士，唐代文学和六朝文学又具有密切的继承关系，因而《文选》成了人们学习诗赋最适当的范本。宋初承唐代制度，亦以诗赋取士，《文选》仍然是士人的必读书，甚至有“《文选》烂，秀才半”的谚语（陆游《老学庵笔记》）。宋代以后以新经学取士，《文选》虽然已不再成为士人的必读课本，但作为一部文学作品的精粹选本，其历史价值和资料价值，尤其是对文体的分类及源流辨析的理论观点，仍然对以后大部分“文选”类“教材”的编选产生了深远的影响。即便是当今任何一套语文教材，其编写体例还是基本沿用了“昭明文选”的编选方法。只是在文体的选择上，以及有关思想内容的选文标准上，显示着各自的特点与价值。

还有一个问题也值得我们思考：为什么明朝会出现一批文章、文体研究的专著？吴讷写了《文章辨体》，时人彭时为之作序；后来的徐师曾还要在《文章辨体》的基础上予以增益，终于写成《文体明辨》。原因就在于明代以经学取士，出现了科举考试的专用文体——八股文。唯经学取题的考试方法把知识分子束缚在四书五经和程朱理学之中，禁锢了人们的思想；僵化的八股文体阻碍了文学、文章的发展。但是，还是有一些学者是具有一定的文学眼光的。他们一边在感叹，以四书五经为代表的儒家文化博大精深，虽“皓首穷经”，也难以登入堂奥；一边又在思考：八股文是一种应试文体，不是一种治学方法，真正能导引莘莘学子步入“经学”和文学殿堂的通道该是哪条（当然，这也是一种治学方法）？于是，他们把眼光再次集中到了“文选”身上。他们认为建立在饱读经学诗书基础上的考究文体流变，应该是步入经学、文学殿堂的有效通道。尽管从今天的眼光看，语文并不完全是“经学”，也不仅是“文学”，而且，学习语文也不是为了“中举”；但是，从学习路径的角度看，通过“文体”学习语言文学，包括文章，绝不是一条治学研究的错误通道。于是，现代学者郭绍虞、于北山顺脉延续，为《文章辨体》序说、校点，编辑《文章辨体序说》；罗根泽先生校点《文体明辨》，并依体序说，再编成《文体明辨序说》。人民文学出版社合辑两书一起出版。即使是到了２０世纪３０年代后期，叶圣陶、夏丏尊二人提出了“语文”的概念，并尝试编写新的语文教材，包括建国以后编写的初中以上的各种版本的语文教材，其实，承续的还是“昭明”一脉——按文体分编单元。为学生学习语文计，我们需重视对文章学、文体学的研究（研究的目的是为了当下的发展，而不是仅为了整理古籍），尤其是教学用文章学、文体学的研究，为编写语文教材提供一个坚实的文体学研究的基础。

２．教学目标序列化。教材编写者在课程标准尤其是“教科书编写建议”的指导下编写教材；教师在课程标准尤其是“课程目标”和“实施建议”的指导下开展教学。两者共同的核心问题是如何全面理解课程目标。从教学操作层面看，课程目标不能完全替代教学目标。教师在教学时需设具体的教学目标，教材编写者在课程标准尤其是课程目标的指导下选编教材，也需考虑到教学目标。因此，教材编写者在选编语文教材时，对本套教材中每一单元的课文，以至于整册、整套教材的教学目标之序列不能不思考成熟。有了教学目标序列统照下的单篇课文的教学目标，教材才会既显现了学科知识的体系，又体现了教学目标的系统性；既有利于教师教，更有利于学生学。

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”对于这句话，需要全面理解。不能因为“语文教材无非是个例子”而选文缺乏标准。这个标准是什么？仍按叶老原话，有利于学生“练成阅读和作文的熟练技能”，这就是教材选文的标准。同时，这句话里边，又含有另外两层意思：一是教学方法，教师如何向学生解读这例，如何引导学生能“举一反三”，就需讲究教学方法；二是教学目标，这就是“使学生……练成阅读和作文的熟练技能”，通过老师“举一”而能使学生“反三”，最终使学生“练成阅读和作文的熟练技能”。如再进一步考虑，“阅读和作文的熟练技能”究竟有哪些？如何使学生的阅读和作文技能从无到有、从生疏走向熟练？这就涉及语文知识的序列问题、阅读技能的序列问题和写作技能的序列问题，以及如何训练学生阅读和作文技能的序列问题了。

编写教材包含了三项工作：一是“选”，二是“编”，三是“写”。“选”是放眼光，放出眼光选文；“编”是动大脑，如何设计教学问题，展开教学活动，以提高学生阅读理解和写作表达的能力；“写”才是用手，动手编写教材。三者中，“编”最重要。因为没有大脑的“编”，“选”就不会有明锐的眼光；没有大脑的“编”，手“写”就无从下笔。设计教学问题、教学活动的前提条件是什么？一是对教学目标序列的把控，二是对学生学习过程以及学生学习情况的了解，三是对教学规律和教学方法的掌握。尽管，最后的劳动成果——在教材中呈现最多的并不是“编”，因为在教材中占篇幅最大的是所选作者的课文，而不是编者的编写，真正属于编者的也就是在课文后所设计的教学问题和教学活动；但是，教材中最有价值的部分，就是隐含在课文背后的“选编”劳动，以及单元前的导言、课文后的教学设计和教学活动。而支撑这一切的，就是对教学目标序列的总体建构。

我们可以为学生在基础教育阶段的语文学习大体列出个序。小学阶段主要学习语言文字。初中阶段主要学习以写人记事为主的记叙文体、以状物为主的说明文体和简单地借事、物以抒情的抒情文体；同时，开始初步接受文史知识（学习浅显的古诗文）。高中阶段在必修课程中主要学习文学散文、杂文、新闻和评论；同时，进一步接触文学，以逐步进入文化层面的学习（初步学习小说、戏剧和专题古诗文）。应用文体应主要由职业教育（含培训）考虑。因此，编写基础教育语文教材，可按此依据，分别在小学、初中和高中阶段按文体选择课文（同时兼顾所选课文的思想、情感与内容）。需要说明的是，为什么在高中必修课程中可主要学习文学散文、杂文、新闻和评论（初步学习小说、戏剧和专题古诗文主要在选修课程中进行），原因是当一位初中生在学习了以写人记事为主的记叙文体、以状物为主的说明文体和简单地借事、物以抒情的抒情文体后，应该在这三种基本文体的基础上有进一步的发展性学习。而文学散文是这三种基本文体的进一步深化；尤其是学习杂文、新闻和评论更易把学生的思维和目光引向更为广阔的社会生活空间。杂文的特性之一就是它的现实性和战斗性；新闻和新闻评论的显著特点就在于它的时效性和深刻性。曾有人诟病不少教材脱离现实、脱离实际；也有不少学生埋怨有些教材远离时代、远离生活。如果我们的高中语文教材在文体选择的定位上，在必修课程中定位于杂文，定位于新闻和评论，语文教学缺乏实效的现象也许会有一定程度的改观。五年制师范“通识课程”中的语文教材约等于高中教育语文“必修课程”教材；文科专业方向必选课的教材约等于高中教育的语文“选修课程”教材。所以，编写五年制师范“通识课程”语文教材，在主要文体的选择与定位上，以文学散文、杂文、新闻和评论为主，辅以小说、戏剧等文学体裁和古诗文。

我们从知识和能力两个角度，按“阅读”与“写作”，为新闻单元分列出具体的教学目标，并将这些教学目标“提要、列序、形成系统”；然后根据所形成的教学目标序列分别选出最合适的课文，形成各自的单元；最后为每一篇课文、单元设计教学活动，或“文本研习”，或“积累与应用”，或“活动体验”，或“写作实践”，为学生明确知识、能力训练的具体目标，即教学评价的目标指向。“新闻”单元的知识序列为：标题知识——导语作用——正文要素。能力训练序列含有两个子序列。一是阅读：认识三种标题形式的作用——认识导语的作用——认识“倒金字塔”体式——理解“通讯”中抒情、议论的作用——理解新闻评论的特点；二是写作：仿三种标题形式拟题——据材料拟写导语——仿写“消息”——仿写“通讯”——仿写新闻评论。新闻按新闻的文体特点设消息、通讯和新闻评论三个小单元。具体选文从略。单元内设“知识卡片”，向学生介绍这三种新闻文体的特点。在每篇课文的后面设计了一系列教学问题，让学生在阅读思考中感知并理解这三种新闻文体的特点。整个新闻单元后设计了一个综合实践活动，让学生在模拟采访和消息、通讯和新闻评论的写作中，将所学的新闻知识转化为具体的新闻写作能力。

杂文单元按杂文通常的写作方法设“见微知著”、“因事析理”和“社会批评”三个小单元。具体选文从略。“见微知著”——“因事析理”——“社会批评”也就是杂文单元能力训练的序列。在“阅读”能力训练序列中，先让学生理解具体杂文中“微”与“著”、“事”与“理”以及“批评”与“社会”现象的关系（每篇课文后设计的教学问题均据此而展开）；再让学生学习如何在“微”中显“著”、如何“因事”去“析理”以及如何合理地“批评”“社会”现象的方法。单元内也设“知识卡片”，向学生介绍所选课文的写作思路与写作特点。并在每篇课文后的教学问题中，设计了一系列教学活动，让学生在阅读中思考，以感知杂文这三种写法的思维方法。整个杂文单元后设有一篇介绍杂文特点的知识短文，其中设计了三组阅读写作活动——体现了“写作”能力训练的序列。先让学生根据选文进一步感知杂文“篇幅短小，取材广泛”、“敏锐迅速，泼辣犀利”、“冷嘲热讽，幽默风趣”和“说理形象，议论生动”的特点，再让学生依序完成其中设计的三个写作题目，让学生在进一步感知杂文某一特点的过程中进行分项写作训练。

三、关于教材与教学

教材与教学的上位概念是课程。课程含三个部分：课程标准、教材和教学。制订课程标准既包括了选择怎样的课程内容，即选择多少门学科，以及各门学科的内容构成；也规定了教学各学科内容应达到的标准或标高。选择课程内容是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。规定了课程的内容，也就是回答了教师“教什么”的问题；从学生学的角度看，也就是回答了“学什么”的问题。

如何教，才能实现课程目标，则需由教材和教学来完成。课程目标描述的是学生的学习结果，没有限定教师的教学内容，因而它不直接规范教学材料，而是通过描述学生的学习结果间接影响教学材料的编写。尽管课程目标对学生学习结果的描述中也暗含了课程内容，但它不能直接作用于教师和学生，成为学生学习的直接对象。课程内容只有通过“教材化”，即通过具体的事实、现象、素材将课程内容表现出来，学生的学习内容才有了具体可感的物质材料——教材。而学生学习课程内容、学习教材并不是教学的最终目的，教学的真正目的是教师引领学生通过对教材的学习以实现课程目标。

因此，从这个意义上讲，教材也就是教师帮助学生实现课程目标的工具凭借。但编写教材仅将课程内容“教材化”是不够的，还需考虑如何编写的教材内容才更有利于教学。教材内容不是素材的堆积，必须经过方法化处理。即教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情景对教材内容进行方法化处理，形成具体而有效的教学设计。教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变成为教学内容。

与教学过程相应的教学内容包括如下要素：（１）对学生的引导与激发作用；（２）同计划相应的素材内容；（３）不属于学科教材内容的掌握过程最优化的一般方法论建议、指导或指引；（４）教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示；（５）与上述因素相应，教师的指导作用与学生的规范行为。

从教师在教学中的实践运作来看，同样的教材内容可以衍生出多样的教学内容，而同样的教学内容也可以通过不同的教材内容予以实现。与相对稳定的教材内容相比，教学内容呈现出一系列的可能性，因而是一个开放的系统。语文教材内容不必处处“物尽其用”，这不仅不可能，而且也没有必要。教材内容如何转化为教学内容和转化成什么样的教学内容取决于具体的课程和教学目标以及具体的教学情景，它内在地蕴含着教师对教材内容个性化的演绎和创造。这实际上是教师对教材“二次开发”的过程。

在教学中，教师不必拘泥于教材内容，应对教材内容进行加工改造，形成教学方案并付诸实施，在教学过程中动态生成教学内容。从既定的教材内容到通过教学设计形成教学方案，再到实施过程，其间经历层层变革，最终形成了教学内容，因此，教学内容是在教学过程中创造生成的。如果说教材内容是相对静态的、稳定的，教学内容则是现实而生动的，并处于动态变化之中。从教材内容到教学内容，这两者之间存在着一大片开阔地带，教师可以充分地进行再创造。但是，教师对教学内容的创造不是任意行为，要受到课程情景中各种因素的制约。最为重要的是，教学必须满足教学情景和学生学习的需要，学生不能被排斥在教学过程之外，他们的声音必须得到尊重和倾听。

因此，尽管教材内容并不就是教学内容，但作为教材的编写者在编写教材的过程中必须要时时处处想着教学内容，想着教学中的具体情境，想着如何为教师与学生创造出一大片开阔的教学地带，让教师在这片开阔的教学地带中创造性地设计教学活动，引领学生走向课程目标。于是，在教材编写的过程中，当编写者根据学科课程标准，初定了教材的内容框架，初选了课文，提出了导向性的教学建议，设计了开放性的教学活动后，应该先让一些学校或学生试用一下教材，或让老师试教一下其中的某些课文，听听教师使用后的感受，以便及时调整教材中的教学建议或教学设计。如有可能，教材编写者也应亲自试用一下教材，因为亲身实践，感受最切。同时，听听学生的意见和建议，因为教材主要是由学生使用的，学生的感受，应该最真。尤其是选文，最需听听学生的感受。因为“教材也无非是个例子”，如果有两篇按课程标准、教学目标和选文标准都可以入选的文章，究竟哪篇入选，就更应该听听教师的认识和学生的感受。因为贴近社会语文生活、贴近学生学习的实际，也应是选编教材所追求的目标之一。

当入选课文已经基本确定以后，作为教材的编写者还需做一些配套的案头工作。第一，撰写教材编写说明。内容包括解读学科课程标准，解说学科课程内容框架，说明选文标准以及课文入选的原因，细述入选课文与具体教学目标的关系。第二，从教学的角度解读各篇入选课文。需要说明的，这种解读不是一般意义上的阅读鉴赏，一定需指向具体的教学目标。第三，列出建议性的教学计划和教学设计。当然，教学计划各校都会制订，但作为一门学科课程，一个最基本、原则的教学计划应该设定；同样道理，作为一篇课文的教学设计，学校中每一位教师自己都会设计，但能给以一定启发或可供一定借鉴的设计应该提供。

编写江苏省五年制师范“通识教育课程”语文教材借鉴了苏教版普通高中语文教材编写的成功经验，也试图在某些方面有所改进。但成功与不足并存。