论教师在教学变革中的“破”与“立”

李明

摘要：教师作为变革主体在教学变革中的“破”与“立”对当前教育变革的成败具有直接影响。具体而言，这些“破”与“立”主要表现在教师的教学变革心态、对教学价值观的认识、教学设计与教学过程变革等方面。

关键词：教师；教学变革；“破”与“立”

中图分类号：G４５文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０８-00２６-0４

当代中国教育变革主体是多元化的［１］，其中教师作为行为主体最为基础，人数最为众多。他们虽没有变革的行政决策权，但直接参与变革和执行有关变革决策。在一定意义上，教师的作为将直接决定教育变革的成败。因此，当将教育变革聚焦于教师，教育变革往往意味着教师作为变革主体“破”与“立”的具体过程。鉴于教学是教师的主要工作和笔者近年来与中小学教师合作开展教学变革的经历，想主要谈谈教师在教学变革中的“破”与“立”。

一、教学变革心态的“破”与“立”

叶澜教授曾指出，“课堂教学基础性地位的再确认，意味着中国基础教育的改革进入到‘攻坚战阶段”［２］，然而“已有教学理论传统之长、深入实践主根之深、形式硬壳之坚、传习的可接性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实‘对手，它要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性不言而喻”［３］。因此，打赢这场“攻坚战”首先是要求教师“破”面临教学变革时的种种消极心态。这些消极心态常常使教师对变革表示出直接的断然拒绝；也可能是比较委婉的，以缺乏时间、精力和设施为由推脱责任；在更多情况下，它还可能是一种阳奉阴违的消极抵抗，即教师表面上接受变革，但并不落实在行动中。具体而言，这些消极心态有以下几种：其一，不愿变革。其原因是多方面的，如变革对其工作稳定性造成冲击（要投入更多时间和精力）、使其工作遭受质疑、习惯的“舒适地带”（即教师熟悉的范围、习惯和行为模式）受到挑战，还有就是对变革本身持怀疑态度或缺乏认同等。其二，不敢变革。主要是难以预料变革可能造成的后果，缺乏直面变革可能造成的麻烦、困难、不确定性等方面的勇气，对自己在变革中可能的作为持悲观判断，承受实施变革压力的能力较弱等。常见的表现是，“一变就乱，一乱就退”或“进一步，退两步”。其三，不能变革。这主要是由教师自身知识与能力上的欠缺造成的，如学科知识与教育教学能力素养较弱、缺乏应对变革必要的“悟性”或“灵性”等。“破”上述消极心态需要教师“立”的是：

１．对教师角色理想的重建。杜威在７０年前论及艺术家时曾说，“没有人只是一个艺术家，此外一无所能。要是他接近这个地步，他就是一个没有很好发展的人；他是一个怪物……艺术家作为一个人的职业，只是他许多职业活动特别专门的一个方面”；他还说，“对于一个艺术家是这样，对于任何其他专门职业也是这样”［４］，因此教育“要预防这种倾向，使科学研究工作者不仅是科学家，教师不仅是教书匠，牧师不仅是穿着牧师服装的人”［５］。教师在教学变革中首先要破除“匠”的束缚，要能认真思考教育与教师职业的本质、教师职业对己存在的意义等问题，努力追求教师职业的内在尊严与幸福。

２．直面变革及变革中诸多问题的精神与勇气。具体而言，要有勇于自省的态度，敢于迎接挑战甚至创造挑战的精神，自觉学习和发展的习惯等。在变革中，再好的生境也不会自动转化为教师的发展；有再多问题的生境，在追求发展的教师那里总能找到可能发展的空间；在自觉努力的教师那里，总会拓展出更大的可能空间；在切实行动的教师那里，总会出现相对于昨日之我的真实发展。

３．勇于变革的信心和执着变革的“等待”精神。教学变革不是全然自发产生、自然而成之事，而是由教师就自己日常教学实践开展研究、发现问题，分析原因、研究可能，明确目标、选择策略和设计方案，再逐步推进的过程，是一个人为策划十分复杂和动态变革的实践过程。这个过程中教师自身的信心及其耐得住外界诱惑的坚守十分关键。

二、教学价值认识的“破”与“立”

课堂教学变革时至今日，在进行了理念、方法、课程等的一系列变革后，必须要回到教学价值观的反思和再认识，即教师教学工作的深层意义是什么？对这一问题的反思，要求教师“破”除一些传统的观念：其一是认为教学对于教师只是谋生的一项工作；其二是认为教学对于学生来说其核心是知识的传递和智力的培养，过程中教师只要讲清知识、落实知识，使学生牢固掌握知识，考试时不出差错。与此同时，变革对教学价值需要“立”的是：

１．教学对于师生而言深层的生命价值。对于学生来说，课堂教学是其学校生活的最基本构成，其质量直接影响当下和今后多方面发展和成长；同理，对于教师来说，教学不只为获得一份物质报酬和对学生成长的单向奉献，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成，其质量直接影响教师的尊严与幸福及对职业的感受与态度。因而，“每一个热爱学生和自己生命、生活的教师都不应轻视作为本人生命实践组成的课堂教学，由此而激起自觉地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革”［６］。

２．教学对学生发展的价值的独特性。从大的方面看，教学的价值不仅是“教书”，还要“育人”，育在当代社会转型背景下主动、健康发展的人，这是所有学科教学都要努力追求的。进一步讲，每一学科对于孩子主动、健康发展的价值具有他学科所没有的独特价值，其教学不仅在于教会了孩子不同学科的知识，从更深的层次看至少还可以有：为学生学会感受、认识、体验外部世界提供不同的视角、思维、方法、策略、符号与逻辑等，认识到同一外部世界可能的丰富与独特；使学生获得只有这一学科学习特有的经历和体验，并在这一过程中形成相关学科学习的基本素养与能力等等。再进一步看，具体到每一学科教学中的具体内容（单元或知识点等）也都有独特的育人价值，关键是教师要有意识进行价值开发，激活学科教学与学生生活及其生命发展的内在联系，并有策略地达成诸种价值目标。

三、教学设计变革中的“破”与“立”

教学工作的深层本质涉及到人类丰富的精神财富与具体学生个体内在精神世界发展及能力提升间的转化。这一转化过程的顺利、有效及高效的开展，需要教师对过程进行充分的策划。但是我们注意到，“以完成认识目标为宗旨的‘教案，成了控制师生课堂生活的‘看不见的手，制约着师生的活动，导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素”［７］。为此，教师在教学设计上努力实现以下几个方面的“破”与“立”：

１．破点状思维方式，立关系与整体思维方式。具体而言，在教材分析时，不能只关注一节节课、一个个知识点或一道道题，而要关注教材的整体架构特征、单元特征，关注某一教学内容在教材整体知识结构中的定位，要有“类”的意识和结构意识，关注“类”与结构（方法结构、内容结构、过程结构等），并在对教材整体分析基础上设计基于整体的局部内容（如单元）教学。在学生分析时，不能只关注学生的当下，而要在整体视野下对不同年段学生发展的差异进行分析与研究——关注某一学科教学中不同年段学生发展的特征、问题、需求及其相应教学策略。

２．“破”抽象表达，“立”具体分析。在确立教学目标时，不停留于抽象的认知、情感、能力发展方面的表达，而要具体到内容对学生发展的可以有效检测的目标表达。在教材分析时，能具体阐述某一年段学生学科学习的能级要求，并用这个能级要求来分析每一教学内容——学生之前接触过没有？已具备了哪些能力和知识？学习有什么困难及原因是什么？与未来相关学习有何关联并将有怎样的提升？目前应有怎样的铺垫和积累？这一内容独特的育人价值是什么？与其他相关教学内容（横向与纵向）有何关联及在本处教学中如何体现？等等。在学生分析时，心中不是对学生只有抽象模糊的认识，而是基于具体学生的具体情况开展具体分析——学习这一内容学生已有基础及还缺少什么？学生学习过程中可能存在的困难、障碍及其原因与对策是什么？班级学生分层状态与个体差异如何及对教学有何影响？等等。这些方面的具体表达，意味着教师在课前真正要认真解读教材、研究学生，长而久之形成相应的习惯并不断提升这些方面的专业水平。

３．“破”操作程式，“立”弹性设计。在教学设计时，教师通常习惯于把每个环节甚至每一句话都提前预设好，到实施时严格执行，导致教学实质上的封闭，扼杀了师生在过程中的生命活力和创造性。因此，教学变革要求教师摆脱这“看不见的手”的控制，实行弹性设计，给师生在实施过程中的多元互动及可能的资源生成与捕捉预留可能与空间。在具体要求上，需要教师“破”传统的封闭式小问题（指向少数学生且往往有标准答案）设计，“立”开放式大问题（指向全体学生且不同层次学生可以有差异参与回答）；“破”传统的“小步走、慢慢走”的把活生生教学过程碎片化的习惯，“立”确定大环节、根据环节实施现况推进教学过程设计；“破”传统的“点对点”的单向师生互动设计，“立”立体多元的网状互动结构，基于不同层次学生的差异促进教学资源在互动中持续生成。特别需要指出的是，弹性设计并不意味着教师不要对教学过程进行充分的预设，而是主张教学不能只是教师意志的达成和学生已有发展状态的再现，要在充分预设的基础上进一步有效地促进学生获得应有的发展。

四、教学过程变革中的“破”与“立”

教学过程变革是在对教学价值与教学设计进行重建基础上进行的，是当今教育变革的核心所在，需“破”与“立”的方面甚多。从总体上看，大致有以下三大方面。

１．“破”中心，“立”互动。教学活动是教师与学生在一定时空内围绕一定教育教学内容而发生的特殊交往活动，一直以来人们对于此一交往中师与生的地位争论不已，以赫尔巴特教育理论为依归的主张教师中心，以杜威实用主义教育理论为依归则主张学生中心。这些争论及其实践直接关系着教学过程的具体展开。就我国课堂教学实际而言，主流情形是教师一直把持课堂，发挥“主导”作用，是“主角”，学生则是“配角”，少数优秀学生是“配角”中的“主角”。我们认为，教学过程并不只是单纯教师中心、学生中心或教师主导、学生主体，作为一种特殊的交往活动在本质上是“人·人”关系，由两类主体共同体构成的教学活动是一个有机整体，应突出交往的互动特征，而不能把“教”与“学”各作一方来处理。如此来看，教学过程是师与生为实现一定的教学任务、达成教学目标而围绕一定教学内容，通过共同参与、对话、沟通和合作等一系列活动，产生交互影响，以动态生成方式推进教学活动的过程，师生双方在教学活动中通过交互作用而相互规定。这犹如太极图，阴与阳分离时既不是阴也不是阳，而只有融在一起构成一个相互作用、相互渗透、相互转化整体时才能被看作“太极”。由此，由师生两类主体的“互动”而形成的教学过程逻辑的基本形式是“有向开放——交互反馈——集聚生成”［９］。当树立这样一种“互动”的教学观，过程中师与生的角色都要发生相应的“破”与“立”：教师要“破”授者、述者、问者、主导者、控制者、评价者角色，“立”捕捉者、发现者、接受者、听者、答者、合作者、反馈者、组织者、提升者角色；学生要“破”接受者、答者、学习者、听者角色，“立”发现者、问者、讨论者、主动参与者与策划者角色。

２．“破”执行，“立”生成。当基于弹性化的教学设计开展教学，且在教学过程中有意识地形成师生间多元立体的网状互动结构，实际上意味着打破了传统的“执行”教案，而关注到教学过程中因为学生间的差异互动、教师有意识的介入而生成了许多意料之外的新的教学资源。具体而言，教学中的生成主要有三种，即资源性生成、过程性生成、拓展性生成［１０］。对有效的生成，我们要“放大”，让它更好地为达成教学目标服务；对偏离目标的生成，要“缩小”，巧妙化解，不让他干扰进程；对远离目标的无效生成，暂时“搁置”，在尊重学生的同时，或延时处理或弃之不理；对点状生成要“结网”，使多种资源从散点状向整体转化；对浅层生成要“刨坑”，使学生认识深化；对个体性生成要“滚雪球”，为全体学生的发展服务；对错误生成要“扭转”，引领发展的方向；对单一生成要“开渠”，丰富学生的思维、视野与认识。总之，面对生成教师要有敏感和智慧，不断予以重组、提升、回馈。

３．“破”短视，“立”长远。为了达成上文中所述教学对于学生成长除知识掌握之外的价值，教师必须要破除以考试为目标的短视功利性行为，而要立足于学生的长远发展。因为学生在学习某门学科过程中所获得的多方面发展（如兴趣、学科思维方式、学科逻辑、学科能力、学科学习的独特经历、主动用学科眼光认识外部世界的意识以及学科语言表达方式等）必须经历日常学习生活中的积累与提升而不能速成。如果短视则有可能使学生发展失去更多。这要求教师在教学中对学生发展要有长远眼光和年段差异与发展意识，有意识策划并实施不同年段学生学科学习发展上的常规积累，在日常中养成基本素养。

参考文献：

［１］叶澜．当代中国教育变革的主体及其相互关系［Ｊ］．教育研究，２００６（８）．

［２］［３］［６］［７］［９］［１０］叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识［Ｍ］．北京：教育科学出版，２００６．２４５．２４６．２４９．２４８．２７３．２７４．

［４］［５］【美】约翰·杜威．民主主义与教育［Ｍ］．王承绪译．北京：人民教育出版社，１９９０．３２３．

［８］李政涛．从“单元”教学到“单元类结构”教学［Ｊ］．江苏教育，２０１１（５）．