高校政治通识课专题探究式教学探索

刘崇俊　吕新发

摘要：高校政治通识课程专题探究式教学法的实践逻辑是，通过思想的启蒙和智慧的碰撞，使学生能够将社会主义价值观中蕴含着的理性、自由、平等、仁爱等时代精神精华常存于心。基于此，在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课堂教学中秉持理性沟通的交流原则，充分发掘社会主义价值体系中蕴涵的批判、反思、论证、创新潜能，通过专题讲授、视频赏析和主题讨论三个教学环节，使得学生同时完成知识结构的优化、文明智慧的活化和自由之思的内化，并在此过程中引导学生调度社会主义价值观的思想资源来发现自我、解读他人、诠释社会。

关键词：政治通识课；专题探究；教学法；社会主义价值观

我国高校政治通识课的教学宗旨和教学理念，决定了它是当代大学生社会主义价值观念培育的主阵地和主渠道。 [1] 但鉴于目前一些高校政治理论课程由于教学理念的墨守陈规和教学方式的单一，导致蕴含了时代精神精华的主流价值观念无法及时在大学生内心深处“落脚生根”，更不用说能够成为大学生“手中资源库”里可以随时调度的日常行动指南。因此，有必要探讨高校政治通识课程新的教学机制，以便通过培育方式的更新来激活社会主义核心价值观念的思想穿透力和生命力，最终使其能够以振聋发聩的方式渗透到大学生的心灵深处，成为其内化的思想资源和行为准则。本文以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称为《概论》）课程为例，探索专题探究式教学法在高校政治通识课教学的运用。

一、 社会主义价值观培育中专题探究式教学法的实践逻辑

大学生政治通识课程的课堂教学不仅要向学生传授学术前沿的知识和信息， 而且要帮助学生培养起好奇心、想像力、洞察力、批判意识和反思能力等必备的心智素质，更为重要的是要引导学生最大限度地调度和发掘社会主义核心价值观念中的思想智慧来塑造自我、解读他人、诠释社会。而《概论》作为教育部确定的高校必须开设的公共必修课，既有思想性——在大学生的世界观、 人生观教育上发挥思想引领功能， 又有科学性和人文性——在大学生的科学素质教育上弘扬科学精神、传授科学方法，培养洞穿历史和现实的理性思维； 在人文素养方面陶冶审美情趣、唤醒道德良知，培育浓厚的人文情怀。具体而言，《概论》 课程中的核心思想内容——社会主义价值是中国时代精神精华的集中呈现， 是中国宏观叙事在文本理论中的高度浓缩。因此，在课堂教学中需要从高度形式化和抽象化的理论语言中挖掘鲜活、深刻的学术思想，即将抽象枯燥的宏观理论转换成社会科学各领域的“中层理论” [2] ，并且运用鲜活、生动的中层理论去解读现实社会的热点、难点问题。由此课堂教学要以问题为中心，教师引导学生在经济、政治、文化、社会、历史、科技等各个维度自由穿梭，从而使学生逐步洞悉中国社会运作的活生生的实践逻辑， 并在过程中将抽象的理论知识转化成浑厚的生活智慧，并在此基础上调度这些生活智慧去破解社会难题，凸显“天之骄子”的责任和担当。

（一）沟通理性的内涵及其在政治通识课程中的应用

建构高水平的优质课堂， 需要彰显以自由、平等、仁爱等为基础的沟通理性。因此，《概论》的课堂教学理应是一种师生多向探讨中国现当代社会时代精神精华的理性沟通行动。具体而言，作为一种理性沟通行动，《概论》的课堂教学需要教师与学生、学生与学生之间“通过语言的交流，求得相互理解、共同合作、协调相互间的关系”。 [3] 356 首先，课堂教学彰显的不应该是教师唱独角戏的独白式理性，而是蕴藏着批判、反思、论证、创新等潜能的对话式理性。课堂教学不能专注于某种功利性的目标及与达成这一目标的急功近利的手段之间的关系。换言之，课堂教学必须防止学术交流从沟通行动堕落为策略性行动——教师独白是为了机械化地完成教学任务；学生听课是为了挣学分获取一纸文凭。在功利性目标的引导之下，智慧碰撞、思想交锋的课堂演变成“倒卖文凭”的师生角逐场。这样，“独立人格、自由之思”对于大学课堂而言也无从谈起了。与此形成鲜明对比的是，以思想争鸣、平等对话、达成共识为导向的理性沟通模式，它不再将师生、同学之间的互动视为主客二元对立的单向交流模式，而是将其看成多元主体的平等交流。在这种模式下，教学主要采用问题启发、主题讨论等授课模式，从而为打开社会主义核心价值体系的思想之门和开启学生的心智之门提供了可供遵循的路径。课堂教学不再局限于传递枯燥抽象的政治理论知识本身，更为重要的是引导学生探究中国时代精神形成的学术生态链，并在此过程中帮助学生挖掘社会主义核心价值体系蕴含的普适价值，从而将平面化的知识信息转化成流动的生活智慧。其次，课堂教学必须创设理想的沟通情境。理性、自由、平等、仁爱的沟通环境，能够给学生与教师、学生与学生之间提供同等的交流机会，进行陈述、解释、论证、追问和反驳等，以使所有课堂参与者关于时代价值的观点都是可以商讨和反思的。 [3] 359-360

（二）专题探究式教学法与社会主义价值观的传播

在《概论》课程的社会主义价值观念传播过程中，为了实现师生之间、学生之间的理性沟通，达到“价值观念的引领、科学素养的提升、人文情操的陶冶”等育人目标，可以采用基于沟通理性的专题探究式教学法。所谓专题探究式教学法是指，在社会主义核心价值观念传授的过程中，以问题为线索，以师生之间的多元理性互动为导向， 为学生创设融知识优化和智慧开化于一体的理想交流环境。具体而言， 专题探究式教学法由各占三分之一的三个教学环节组成，即专题讲授、视频赏析和主题讨论。鉴于《概论》 课程的基本内容在中学课本中已经有所涉及， 因此在授课的过程中没有必要面面俱到地进行教书匠式的讲解，可以围绕教材中的重点、难点内容，结合社会发展中的重大实践问题， 精心整合相关理论形成专题。在专题讲授的基础上，在学生对于某一问题有了基本了解之后， 为了进一步引导学生对问题进行多元解读，倾听不同的学术意见，概览社会主义核心价值的思想链全貌，并且培养“和而不同”的学术雅量与宽容精神， 应尽可能给学生提供关于这一问题争论的第一手权威视频资料。一方面，对于大学生来说，培养起学术讨论的习惯至关重要，而在视频赏析的过程中， 国内外一流学者宽容中不失批判锋芒的君子风度、 儒雅中而不失反思精神的学者魅力， 都能够对学生起到良好的示范效应。 具体而言，在多次聆听专家学者的专题学术争论后， 使学生明白学术讨论的目的在于通过思想的交锋而产生创新的火花。因此，学术讨论主张“和而不同”，提倡富有建设性的学术批判和反思， 但是学术批判不等同于一味地批评和浅薄地否定， 后者容易陷入怀疑主义和虚无主义的窠臼。另一方面，学者们扎实的理论功底、开阔的学术视野、清晰的逻辑思路、敏锐的洞察力、准确的判断力、临场的应变能力以及在理论和现实之间的自由穿梭能力，可以为学生提供“思想狂欢”的榜样。在专题讲授和视频赏析的基础之上，学生基本完成了知识累积和知识优化的过程， 但还需要进一步提供给学生亲自参与讨论的机会和平台， 以便在自由之思的基础上形成个人的独立见解和健全人格，从而实现知识向智慧的活化。

二、 专题探究式教学法与社会主义价值观的培育机制

大学课堂理应是学术的殿堂， 提供思想的盛宴；是学术的嘉年华会，提供思想狂欢的平台。基于此，《概论》课堂教学也应致力于遵循理性、自由、平等、仁爱的原则和精神，以传播社会主义时代价值观念的精华、型塑现代思维方式和陶冶人文情操为己任，为关注中国社会发展的青年学子搭建一个可以参与文化讨论与建设的平台。在过去几轮的教学实践中，我们始终从理性的建设性立场出发，采用专题探究式教学模式，使社会主义价值观念的传播从封闭式的教师独白转向开放式的多元对话，从师生的主客二元对立走向沟通的主体间性。 [4] 111-114

（一）专题讲授：社会主义价值观中知识结构的优化

大学课堂教学的生命力不在于传递知识，而在于开启智慧之门。基于此，在社会主义价值观培育中，教师应努力培养起学生“小叙事大视野”的以问题为中心的研究和思考习惯，这对于培养学生良好的学习习惯、思维的训练、人文情怀至关重要，而专题讲授比教书匠式的照搬课本的“满堂灌”更容易达到此效果。《概论》课程中社会主义价值观的内涵丰富，包括绪论、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想、科学发展观等当代的理论。因为学时有限，所以授课的过程中切忌面面俱到，浅尝辙止。而采取专题讲授既不脱离教材又不局限于教材，可以围绕社会主义的核心价值观，结合社会热点问题以及大学生思想认识上的盲点精心选择专题，“不刻意地注重教学体系，而是通过专题整合相关内容，形散而神不散，做到体系潜在化、专题中心化、内容精确化、问题连带化，密切地结合经济社会发展的实际讲解自己对一些问题的真实感受”。 [4] 111-114 这样在专题讲授中，学生可以揣摩教师是如何凸显问题意识，并以问题为中心调度相关理论资源游刃有余地解决现实问题的。

社会主义价值观的具体内涵包罗万象，涉及到经济、政治、文化、社会、科技、历史和伦理等方方面面，因此专题讲授对于优化大学生的知识结构起着至关重要的作用。比如在讲授绪论中的科学发展观专题时，可以引导学生回顾自己人生20年的发展历程，尤其是教育历程中的生命体验——主要包括个体在知识、眼界、思维方式和人文素养方面存在的提升空间，从而引导学生在大学期间关注个人的知识结构优化和知识储备的活化问题。高校在大学四年期间给学生安排了几十门课程，但是很少有同学会注意到知识整合问题，从而使得“辛勤劳动所获得来的知识，竟像一堆沙子一样地堆积在那里，不知道去组合它，时间长了很可能就流逝了”。 [5] 此外，当代大学生应避免“为学日增，为道日损”的现象。“学”指知识，“道”则指智慧，应实现知识的累积和心智素质的同步提高。换言之，知识需要活学活用，正如泉水需要流动并因为流淌而更加清澈、 充盈一样， 文化资本也遵循所有资本的共同特性——在不断运作中实现增值，而“知识的活化”就是大学生文化知识储备实现增值的一种有效途径。 又如在讲授改革开放专题时，可以以历史细节为切入点，重新勾勒历史图景。具体而言，通过对改革开放30年里中国几代领导人人生轨迹的深描， 将个人小历史与国家大历史相统一： 刻意为了追求个人小历史而往往失去大历史，是为政客；而政治家往往达到无心插柳柳成荫的效果而赢得大历史。幸运的是，中国改革开放事业的设计者和执行者都把个人抱负融入改革开放宏图伟业的激流之中， 从而既为他们个人赢得了大历史，同时也成就了改革开放事业本身。

专题讲授，重在让学生唤醒问题意识，掌握科学方法，优化知识结构。在知识爆炸的信息时代，高校社会主义价值观的传播者如果仅仅满足于知识信息的填鸭式的“满堂灌”， 那么教师的功能将会被便捷的网络支持技术所替代。因此，高校思想政治理论课教师并不仅仅是价值观念的“传声筒”，也并不仅仅是知识信息的“贩卖者”，作为课堂中双主体之一的教师本身也应该在社会主义价值观的传播中有所进步。 高校教师不应仅仅满足于向学生兜售已有的知识，因为“炒学术剩饭”只会给学生留下不思进取的印象。 而专题讲授的教学模式以社会急需解决的重大问题和热点问题为切入点， 依据专题的重点理论内容，在经济、政治、社会、文化、历史和科技等学科视野之间自由穿梭， 使教师在学术的嘉年华会中品味思想的盛宴， 从而形成合理化的知识结构。

（二）视频赏析：社会主义价值观中文明智慧的“激活”

《概论》 课程基本是针对大学低年级学生开设的， 因此无论是从学生的知识累积状况还是心智素质的发展状况来说， 在讲授社会主义核心价值观的基本内容之后有必要进一步给学生进行理论铺垫。基于这一目的， 课堂教学的第二个环节便是精选一些与专题内容密切相关的权威的学术视频资料，尤其是一些追踪当代中国社会主义现代化建设的社会热点问题、 运用基本理论框架进行剖析的学术讨论性节目。这样，学生既能够及时关注社会热点问题，又能够深化对所学的社会主义价值观念的理解，更主要的是能够对如何调度后者蕴含的精神资源破解社会难题有所了解。学生可以透视关注中国社会发展的专家学者如何把握社会运作的实践逻辑，“记录普通生命的历程，书写未被书写的历史，从底层的视角、为沉默的大多数关注和破解当前中国的社会转型”， [6] 并在思考和改造社会的过程中实现个体的理论知识向生活智慧的转化。具体而言，在专题讲授的环节，主要侧重于对社会主义价值观中所蕴含理论知识的内在逻辑架构进行分析，但这仅仅完成了学习过程的第一个环节，在理论学习的过程中既需要“钻进去”，更需要“跳出来”——灵活应用理论解决具体现实问题，并在此过程中“激活”社会主义价值观中所蕴含的文明智慧并将此转化为破解社会难题的“秘诀”。在观摩知识精英就社会主义现代化建设中的热点和难点问题进行学术讨论的过程中，学生能够领略专家学者如何实现“思想的交锋、智慧的碰撞、情感的共鸣和心灵的共振”。首先，学生能够认识到学术讨论应是理性的沟通，它背负建设性的而不是破坏性的学术使命，反对学术讨论中打“口水仗”，对学者进行人身攻击。但是，这也并不意味着讨论中不允许进行学术批判和反思。恰恰相反，学术讨论主张“和而不同”，以便让思想在交锋和碰撞中产生智慧的火花。换言之，理性的学术讨论需要学生学会充分尊重他人的话语权，尤其是在当前实践多元、话语割据的情境之下。但在这一学术雅量和学术宽容的前提下，同时需要学生保持学术批判的锋芒和反思的治学态度。只有在“维护话语权和保持反思意识”这两者之间游刃有余，才有可能培养起大学生探究式的学习习惯，才能让他们感受学术争论的思想魅力，发掘社会主义价值体系中蕴含的精神资源。

鉴于视频赏析的重要意义，必须精心选择与《概论》课程内容直接相关的研讨类节目，并且注重内容的思想性、趣味性、深刻性、启发性、前沿性、权威性，如凤凰卫视的《时事辩论会》、《一虎一席谈》、《锵锵三人行》，东方卫视的《头脑风暴》等。上述节目中火爆激烈的专家辩论部分使人印象深刻，甚至在课余休闲时间，学生们也会继续讨论课堂上的社会重大热点问题。

（三）主题讨论：社会主义价值观与自由之思的培养

通过视频赏析，学生近距离领略大师风采，感受社会主义价值的思想魅力， 接受时代精神精华的洗礼， 因而容易产生主动参与学习的热情。 教师应该“趁热打铁”，继续挖掘学生的学习潜能，给学生创造交流讨论的机会和平台。具体而言，在专题讲授和视频赏析的基础上，学生洞悉了理论前沿，并且观摩了专家学者社会主义价值观中的理论资源解决社会现实问题的全过程。因此，在倾听不同学术观点的基础上，学生需要进行独立思考和判断，并在和老师、同学进行思想交锋中形成个人的独立见解。 即使学生的思想不够成熟，甚至有些简单，但是这一探究式学习过程却是不可或缺的，因为通过专题讨论、教师点评，学生会自觉发现自身存有的“知识盲点、方法论缺陷以及思维方式误区”， [4] 111-114 从而产生学习《概论》课程的兴趣。

课堂的主题讨论要结合专题讲授的基本理论，围绕视频赏析中关于某一社会热点问题的基本看法，开展学术探索与争鸣。 而主题讨论一般以关系国计民生的社会热点话题开启广阔的言论空间， 以上下关照的选题设计形成包罗万象的话语结构。 如在讨论科学发展观时，以日本的两次核危机为例，检讨了工业文明逻辑下以功利主义为导向的人类发展模式存在的问题，从而引导学生认识到“科学发展”的重要性。具体而言，经过学生分组讨论、个人发言、学生互评、 教师点评等环节， 最后师生达成的共识是：日本在20世纪上半叶因错误地发动太平洋战争而“吃”了美国两颗原子弹， 在20世纪下半叶为应对经济衰退， 对核能源过度依赖从而再次遭遇核事故， 这两次核危机都是由于人类私欲的无限膨胀而招致的恶果。因此，日本民族两次的悲惨经历证明了一点：科学技术是把双刃剑，而科技作为人类智慧的结晶，科技的内在缺陷也就是人性的局限性的体现。因此在大科学时代的今天， 人类应该提防自身私欲的无限膨胀而招致毁灭性的后果。 人与自然关系的失衡一次又一次地证明了： 人类从自然掠夺的资源越多，自然对人类的报复也就越严重。鉴于此，可持续发展的观念应该常存于心。 在讨论建设中国特色的社会主义文化时，以诸葛亮《出师表》的“忠君爱国”思想为依托，开启了广阔的言论空间：引导学生思考中国传统文化的精髓和内在缺陷， 并在此基础上反思在当前的多元价值观念碰撞的文化重建过程中， 我们应如何做到既具有民族情怀——弘扬传统文化中“仁爱”精神，又具有世界眼光——借鉴西方文化中的自由之思， 在此基础上为构建社会主义核心价值体系、重铸民族精神之魂奠定价值支撑。围绕这一主题，学生深入体会了《出师表》是否从中学课本删除这一争论背后隐藏的更深层次的思想交锋。主题讨论中主张不删的同学认为，采用现代价值标准——如理性爱国等标准去考量诸葛亮，有点苛求于人。这是因为在家国一体化的社会背景下，忠君和爱国根本无法截然两分，所以在封建君主制和家长制的束缚下，封建社会的“士大夫”能够做到忠君而不媚君就是“爱国为民”的忠贞表现。况且退一步讲，即使历史存有遗憾，诸葛亮自身存在人格缺陷，这也并不影响我们普通民众去弘扬以诸葛亮为代表的民族圣贤所塑造的民族精神，后者正是中华民族以更加从容和自信的姿态走向未来的内在价值支撑。而主张删除的同学，主要是出于对传统文化中自由维度内在缺失的考量，从而把关注的焦点指向了“独立见解、自由之思”等健全人格的异化问题。最后师生达成的共识是：对于中国传统文化，我们提倡进行学术反思和批判，但也防止陷入文化虚无主义的陷阱而不能自拔。

总之，课堂讨论不是一言堂，所有同学的意见都备受尊重，它提倡让多元思想现场针锋相对，更赋予所有同学随时插话、发表个人意见的权利，在一定程度上构建了自由理性的话语空间——赋予学生更多的机会和渠道去发掘和调度社会主义价值观中的宝贵精神财富。鉴于此，课堂主题讨论的教学方式，不仅有助于培养大学生的独立之思和自由人格，而且在不同学科视野的交叉融合中，在多元价值观念的碰撞中，开启了学生的创新思维之门。此外，它还能挖掘学生在语言表达、理性沟通、协商合作、批判意识和反思能力等多方面的潜能。

三、 社会主义价值观专题探究式培育路径的价值诉求

高等教育之“道”在于培养有“教养”的精神高贵之人——“心灵刚健却不失同情心，处事理性而又对生活充满希望，外表朴素内心却深怀微妙的情趣”。 [7] 鉴于此，《概论》课堂教学不仅应该注重学生对社会主义价值观内容的累积和优化，更应该注意引导学生将所接受的信息活化为个人的心智素质和生活智慧。对于前者，为了优化学生的知识结构，课堂精心设置了“小视野大叙事”以问题为中心的专题讲授环节， 以便让学生在理论学习的过程中能够及时地在头脑中形成条块分明的知识储备；对于后者，为了实现知识的活化，课堂精心安排了视频赏析、主题讨论两个教学环节，以便让学生在专题讲授的基础上，游刃有余地调度所学的社会主义核心价值观来解读人性、诠释社会，并在此过程中唤醒自身的潜在意识，挖掘内心的潜能，从而将人类的理性、自由、平等、仁爱精神常存于心， 最终挖掘和调度社会主义价值观中的思想资源，实现知识向智慧的活化。 [8] 教学实践证明， 以理性沟通为基础的专题探究式教学模式能够激发学生的学习兴趣，开阔学生的视野，提高学生的语言和文字表达能力， 更主要地是能够唤醒学生的社会良知， 培养洞穿历史与现实的眼光和深沉的悲悯之心。此外，专题探究式教学模式不仅能使学生的心智素质得到长足的发展，也能够使教师不断从教学实践的“平凡琐细中建构出大气磅礴”、从同行和学生的“细语微言中发掘出洪钟大吕”， [6] 从而获得“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的教学智慧。

参考文献：

［1］李纪岩. 当代大学生社会主义核心价值观培育研究［D］. 济南：山东师范大学，2010：103.

［2］罗伯特·默顿（美）. 社会理论与社会结构［M］. 南京：译林出版社，2008：83.

［3］侯钧生. 西方社会学理论教程［M］. 天津：南开大学出版社，2006.

［4］黄涛. 自然辩证法“一二三”专题教学模式初探［J］. 自然辩证法研究，2010（4）：111-114.

［5］周岩. 走进学生——硕士研究生自然辩证法教学有感［J］. 自然辩证法研究，2004（4）：110-113.

［6］郭于华. 社会学的心智品质与洞察能力［J］. 社会学家茶座，2006（1）.

［7］吴国盛. 在北京大学全校2004级本科生开学典礼上的讲话［N］. 北京大学校报，2004-09-05.

［8］陈秉公. 论用社会主义核心价值体系引领社会思潮的基本途径［J］. 政治学研究，2008（6）.

（责任编辑：卢艳茹；校对：李丹）