内地与香港地理教学风格:个人的观察与反思

林智中

引言

教与学是一个非常有趣的研究课题。作为大学的师训人员以及课程研究者，有很多机会进入课堂，在多次的观课过程中，没有一节是完全相同的。然而，当到其它地方观课时，却又可以看到不同地方的教学有某些较常见的独特元素。香港是中国的一个特别行政区，由于历史和地理位置的原因，在教育上受西方的教育思潮影响较早，在教学风格上与内地有什么不同呢？

观察的限制

本文观点主要是根据2000年笔者进行的香港、长春和布里斯本三地地理教学的研究，以及2006—2007年在香港和广州市举办的“一课两讲教师交流活动”。在2000年的研究中，笔者观察了长春和香港两地各八位地理教师，他们来自不同的学校，资历和背景也各有不同，可以说是当时比较有代表性的选样。

2006—2007年的穗港一课两讲的样本，就很不一样，这项一课两讲的活动，包括多个学科，有英语、中国语文、生物、物理、历史和地理等。地理科的活动，有六对穗港教师参与。三对于2006年10月在香港进行，另外三对于2007年1月在广州举行。参与该次活动的香港教师，基本上是自愿参加，他们不一定主修地理，而是初中综合人文科的教师。广州的教师由广州教育局邀请参加，作为培养初中骨干地理教师的途径之一。一课两讲活动目的是促进两地交流，并不是赛课，但是由于课堂是公开的，特别是在广州举行的部分，观课的教师数目往往超过四、五十人，仍带有公开课的味道，换言之，其特色反映了人们认为较理想的教学模式。

长春与香港的比较

分析课堂可分三部分，第一是课堂内容的选取，第二是教学方法，第三是师生互动，三者的重心不同，却是相关的。

在2000年的研究中，长春地理教师课堂内容选取深受官方所订原有课程大纲的影响，基本上都是依循课本所列内容进行教学。因此，在众多相同课堂中，教师所教授的知识与技能基本大同小异，较小受到学生能力和性向影响。课堂中，教师以教授地理学科知识为主，偶尔利用地图辅助，重心并不是培养地理技能，如读图、研习地图、分析数据等，对共通能力更较少重视，如解难、沟通等能力培养。

教学方法主要以教师利用课本进行讲授，辅以提问，问题则多是封闭式。教师心中有明确的标准参考，提问只是鼓励学生应用其已认知的知识。教师利用这些知识帮助学生明白相关的课程内容。教师使用的教学材料以课本为主，很少使用其它的辅助教材，如计算机、挂图等。学生自学小组活动等则更少。教师采用的教学方法在很大程度上依据教参，稍作修改而成。

师生关系明确教师主导整个课堂，课堂主要是教师讲，学生只在教师提问后才会回应。在八节课中，几乎没有学生主动提问，或自发地表达意见及看法。

香港的地理课堂对内容虽主要跟从官方课程标准要求，但教师调整的部分很明显。教师认为只要让学生掌握课题主要概念即可，并非将课程或教科书所有知识点全部教完。由于感受到学生差异明显以及重视吸引学生学习兴趣，香港教师往往会调整教学内容。例如，其中一节课教学主题为“市郊化：美国”。香港教师并不是直接进入课题，而是首先问学生，为什么他们会搬进新市镇，从学生个人的亲身经验，展示城市中心生活质量受到人口挤迫的局限而变得比市郊欠吸引力，继而再将这种经验应用到美国的个案。

一般而言，教学的目标并不局限于学科内容和知识点，观课后的访谈显示了教师认为培养学生科目技能，特别是读图和分析资料的能力更具重要性，这与香港中学会考有较多资料回应题 （data response questions）密切相关。教师认为通过初中阶段的培养，进入高中后学生的适应能力会更好。

为了更好地达到教学目标，教学过程中，教师较多地利用课本中的图表，同时也会自行寻找课外资料，用于课堂教学，透过结合学生生活经验，让学生逐步建构相关地理概念。课堂教学中，教师比较关注学生反应，学生在课堂活动中有较大空间。但是，香港教师仍偏向主导，教师还是提问重心。

一课两讲穗港两地教学的特点

穗港一课两讲活动所选课题，主要配合香港的课程，如“市郊化：美国”、“广州的城市问题”，都不是内地初中地理课程内容，加上一课两讲是两地的交流活动，不是正规课程，参与教师从课程及考试要求的框框中释放出来，让他们能更自由地将心中理想的课堂加以设计和表现。换言之，一课两讲，能更大程度地展示两地地理教师心中认为较理想的模式。

在2006年冬于香港举行的第一轮地理课中，明显地看到广州地理教师所设计的教学，与笔者在2000年长春市所观察的有了很大转变。最显著的是教法的多样性，广州教师采用工作纸，其内容包括图表等，教师比以往注重地理技能培养。例如，教授“城市化”一课中，广州地理教师就专门设计了一份工作纸，表1展示了工作纸采用的活动资料。师生活动方面，教师改变了高高在上的形象，教师比以往亲切，与学生谈笑比较自然，也常常鼓励学生。

香港地理教师则好像与2000年时没有太大分别，仍以探究式教学为主，自行设计一些教学材料以促进学生学习，而且，教科书使用频率和重要性大大降低。

2007年初在广州举行的“一课两讲”活动，共有三对香港和广州教师作教学交流，评课中，不少参与活动的两地教师认为透过一课两讲活动，两地教师的风格愈来愈相似，从两位香港及广州教师于“市郊化：美国”一节课中，可以看到两地教师在教学中呈现的“理想课程”，包含以下几个特点。

（1）重视数据和资料分析等活动，协助学生找出相关地理概念。

（2）利用图表及数据分析进行教学，除建构地理概念外，注重培养学生地理技能。

（3）尽量将教学内容与学生生活经历结合。促进课堂内容生活化，增强学习地理兴趣。最明显之例即课前广州教师专门让学生在街头访问一些广州市民对住在市郊与城区的看法。由于访问在学校附近，而剪辑材料配合教学内容，使学生情绪活跃高涨。另一例子，为引出商业活动，假设学生是“生意人”。通过活动，让学生构想市郊会有哪些类型的经济活动，以带出市郊化中除人口从市区往外迁移外，工商业活动亦会往市郊迁移。

（4）鼓励学生积极参与课堂活动。广州教师特意利用分组竞赛形式，激励学生踊跃举手答题以及积极展开分组讨论。香港教师也利用分组讨论教学，并在教学过程中，鼓励学生参与课堂活动。

从以上分析，可以看到教学风格和2000年长春与香港教师差异相比，广州和香港教师较为相近，这种相近很可能是内地20世纪以来教育和课程改革催化而成。特别是穗港两地一课两讲的文化交流活动，本身就是展示两地教师认为较理想的教学模式。因此，通过新课程实施，内地教师风格脱离“传递内容”模式，转移到较侧重技能培养和提升学生在课堂中的地位。

仔细进行课堂分析，可以看到香港和广州两地教师的教学风格，仍存在相异之处。

（1）教学内容上，广州教师将教学目标从学习学科内容和知识点拓展到培养学科技能，如阅读地图等。换言之，课堂仍高度重视地理科的内容与技能。香港教师则相对没有那么重视学科知识的完整性和结构性。地理学科的技能培养也并未做到完备，没有刻意在课堂中（包括各种地理材料）教授学生更深入地掌握读图能力。为了带动学生更全面深入了解概念，在教授城市郊区化概念后，香港教师特意加入城市郊区化带来的负面影向，诱导学生更深层地认识城市郊区化的正反面（详见表2）。

课堂中，广州教师开始着力于共通能力的培养以及开展小组活动，提出较为高层次的探究问题进行多角度思考；香港教师较多使用一组层次性提问，如分组讨论城市郊区化的负面影响后，教师设问如下。

师：大家讨论完没有？

生：（众） 可以了。

师：第一组同学，你觉得经济会受到什么影响？

生A：（没有太大信心） 加快城市经济发展。

师：为什么？

生A：经济重心转移。

师：经济重心转移到市郊，会有什么后果呢？

生A：城市衰落。

师：刚才同学提到一些产业向外迁移，城市就会衰落，另一组呢？

生B（另一组组长）：那些高层（高收入） 的人向郊区迁移，带动第三产业，服务业向郊区迁移，减低城市的发展能力， 使城市经济衰退。

师：大家都提到一点，当商业迁移，经济会衰退，为什么？

（学生尚难以回答，三秒后，教师继续说） 当产业迁移，其实即是无形中形成……

生C （一位同学主动回答）：就业岗位。

师（点头微笑）：少了一些就业岗位。

（2）小组活动时间安排上，两地教师处理有些不同，反映了教师心中学生的位置。广州教师的课堂中，有小组活动，活动设计是让学生利用个人生活体验，或者根据教师提供的地理材料，寻找相关的地理知识。教师心中还是有一个明确的答案，小组活动时间相对短，往往只有一至三分钟。反观，香港教师给予小组活动时间较长，达到八分钟，让学生有更多时间互动、交流、思考、讨论并形成个人的看法 （详见表3）。

（3）师生关系上，明确看到广州老师蓄意推动学生参与课堂活动。如以竞赛形式促进小组积极性，用了很多语言及身体语言以鼓励学生，也特意设计纸牌等小游戏，学生参与很不错。但是二者相比，香港的一节课师生关系显得较平等。例如，香港教师在分组后，请同学选出组长，由组长带领分组活动安排，亦选另一位同学负责记录。如果小组确实推选组长出现问题，才由教师指派。到第二次小组活动时，教师也请原本的组长在小组内自行找一位同学当组长，这些看似很小的课堂活动布置，将“教师高高在上，学生乖乖听讲”的关系改变为“老师推动，学生参与”。

师生互动中，教师所使用语言也能反映出师生关系。广州和香港教师提问和回应学生答案时，都作出鼓励和支持。但如表3所示，教师对学生的态度有所不同。如提问时香港教师更具鼓励性，当学生尚未懂，会说：“估吓”（意思是估计/推测一下），鼓励学生勇敢尝试。

哪一种风格较好

对比两地的教学风格，心中自然浮起孰优孰劣的疑问。事实上，在一课两讲评课环节中，每次都会触及这一问题。从交流课堂来看，广州的教学有两点明显优胜于香港。

（1）在教学中，广州教师处处留意地理概念及知识含量，能够充分运用教学时间，教学内容密度高，知识含量大。

（2）课堂结构严谨，教师就像一个导演，在课堂中一步步把相关学习概念和知识清晰地揭示出来，学生比较容易明白，产生误解的机会较少。

香港的教学也有其特点。

（1）比较重视能力的培养，特别是分析资料的能力。近年，随着教育改革的开展，教师也开始关注多角度和批判性思考。

（2）教师设计课堂教学，比较关注教学能否配合学生特点，及时调适教学内容。

（3）师生关系较平等，沟通更为畅顺。对鼓励学生参与及提出不同看法，有一些好处。

虽然两地各有特点，但哪一种较好？这是很难回答的问题。从复杂理论（complexity theory） 可能找到答案的脉络。

一直以来，人们习惯以“机械角度”（mechanistic view） 来审视课程与教学。课程是一套要学生学习的东西，而教学则是让学生明白、掌握这些课程内容。Doll （2002）及 Hoban （2002） 均以批评教师观点复杂理论为理论基础，指出学习课程是复杂的过程，其成果受多种因素的影响，很难简单说明哪一种教学模式是最好的。

就像人们常说，要向先进国家学习。美国是其中一个先进国家，同时，也培养了大批诺贝尔奖获得者。但是，只要翻阅美国的教育研究论文和书籍，均可发现美国教育有很多不足之处（见Hargreaves & Shirley，2009）。学生为本的教学是否一定比传统的传递式好？以考试作为指挥棒并把考试作为学习的动力，是否更有效？

近年，各地都喜欢以国际性的学生能力评估研究（如 TIMSS和 PISA） 和评定一个地方教学的优劣。例如，芬兰表现很突出，香港也很不错。新加坡在TIMSS中，科学及数学更居世界之首。2011年9月初，新加坡海峡时报的读者来函中，一位家长提出一个很有趣的问题，“（新加坡） 有世界上最好的教育系统，但这是否因为我们有世界上最好的补习系统？”

一个地方教师的教学风格，受到国家各种因素制约和影响。例如，香港教师比较以学生为中心，一是因为香港的师训课程深受西方教育思潮影响；二是学生的纪律问题较严重，在重视自由和个性的社会，传统的高压方法根本管理不了学生，必须引入生活化的内容，采用多姿多彩的学生为本的教学活动，以吸引学习注意力，减低学生课堂上的纪律问题。如果学生学习动机极高，学习纪律好，课余又肯自己找课外资料，努力深化课堂所学概念，课堂的教学含量和密度较高。对这群学生来说，一些低层次的“学生为本学习活动”，可能会被学生视为浪费宝贵时间。

结论

既然如此，了解其它地方的教学风格是否变得完全没有意义呢？答案是否定的，通过了解各地的教学，教师可以开阔视野，掌握更多类型的教学。据Darling Hammond & Bransford（2005）的研究，教师愈能掌握多种的教学类型，就愈能按教学的要求，配合学生学习特点，以作为最佳的课堂设计。套用邓小平先生的一句老话：能捉到老鼠的猫就是好猫。教学上能教好学生的方法就是好方法。▲