学员视角:曹培英名师培养基地若干特色的体悟

顾文

为了进一步加强优秀教师队伍建设，加大培养力度，构筑坚实的教育人才金字塔，上海市从2005年起开展了“上海市普教系统名校长名师培养工程”，至今已完成两批，各基地主持人都是在全市、全国这一领域里有示范辐射作用的领军人物，能够成为“基地”的一员是每一个有教育理想的教师所追求的目标。幸运的是，在通过材料审核和面试答辩之后，我终于成了曹培英老师主持的名师培养基地的一名成员。人生会有很多的梦想，但是从来不敢奢望能有机会和这样的大师零距离的接触，名师基地为我圆了一个梦。

进入基地之前，我已是一所学校分管教学与科研的副校长，是区学科带头人，区教师职务审核委员会成员，在区内经常有公开教学的机会，在上海市和全国的论文评比中也屡次获奖。渴望进入曹培英老师主持的名师基地，一方面是慕名而来，另一方面也确实想借此机会解决自己专业发展的瓶颈问题。

比如，总觉得自己缺理论而不缺实践，也知道缺乏理论的支撑，接下去的路不会走得很远。又如，学校教研活动如何提高有效性，走出同伴互助年复一年同水平反复，“萝卜烧萝卜，烧来烧去一种味”的困境。又如一线教师如何开展真正有益于提高课堂教学质量的课题研究，摆脱教育科研的“塑料花”命运，等等。

一、系统学习：跨越理论与实践的断层

学习之后发现，我们的实践之所以缺乏理论支撑，除了阅读面太窄，只知道一些理论碎片之外，更为重要的是学习不得法，只知道人云亦云，几乎从未想到主动跨越理论与实践的断层。那么怎样才能跨越理论与实践的断层呢？

1.用数学理论、教育理论审视自己的实践经验

关于教师的专业知识，曹老师主张采用国内比较主流的三分法：本体性知识即学科内容知识或者说数学理论，条件性知识即以心理学、教育学为主的教育理论，实践性知识即教学经验与智慧。起初以为这一分类比国外学者的分类（如舒尔曼的分类，包括学科教学知识共七类）更简洁、明了。后来才体会到曹老师的用意，他是期望通过帮助我们弥补本体性知识的缺失和帮助我们消解条件性知识的偏颇，进而启发我们自觉地用数学理论、教育理论审视自己的教学实践经验。

对于本体性知识，曹老师给出了三种隐喻，并分别概括为“桶论”、“活水论”与“找水论”。他认为，“桶论”刻画了知识的“量”，“活水论”关注了知识“质”的一个方面，“找水论”强调了获取知识的“方法”。只要摆脱“非此即彼”的思维方式，“三论”完全可以“兼容并包”：一桶水是起码的；这桶水应该是新鲜的；既要储备水，又要具备寻找水源的能力。

对于条件性知识，曹老师认为，教育理论与数学理论不同，学习后者需要一系列基础，否则如同看“天书”，前者完全可以自学，重要的是领会精髓。为此他开列了一批书单，有必读与选读，也有精读与泛读，在自学的基础上，着重给我们介绍教育理论的“源”与“流”，分析各种理论的合理内核及其局限性。同时通过生动的案例，让我们体会理论总是灰色的，实践之树生命长青，让我们感悟理论的应用也具有创造性。比如“最近发展区理论”，是少有的几乎没有争议的理论，但它只提供了一个概念，某一具体教学内容的最近发展区只能由教师自己分析确定。曹老师还非常鲜明地表达了一个既“另类”又朴实的观点：教师本质上不是理论的生产者，而是理论的消费者，这种“消费”忌讳拿来主义、囫囵吞枣，应当如同消费食品那样，通过自己的“选购”与“咀嚼”，从各种理论中找出适合本学科教学实际的部分，加以消化、吸收。

基地学习给予我们更多的是思想。是认识方法，特别是那些理论联系实际的真知灼见有如甘露洒心，令人醍醐灌顶。这是一个学习、反思与行动相结合的过程，也是理论知识内化、转化的过程。

2.拓宽理论基础，学以致用

为保证培训的系统性，基地采取了突出重点、关注热点、讲究实用，适当兼顾培训内容理论宽度的策略，搭建了一个相当系统的培训内容框架，包括数学与数学史，课程改革研究、学科心理研究、教学设计研究、教学评价研究和教育科研方法。所以，尽管培训活动的安排灵活、机动，仍能确保培训内容的覆盖面和整体效果。因为到基地讲课的专家、学者都很忙，只能何时有空，就何时安排讲座，而且还常常配合导师与学员工作、学习、研究的需求，调整计划，临时设置培训主题，以求任务驱动、问题驱动的实效。这就有如一篇散文，行云流水，随“需”所致，但形散神不散，骨架是完整的，脉络是清晰的。

这些成系列的专题讲座不仅内涵丰富，而且都非常具有针对性，论道、论做相结合。随后的对话、研讨，又让我们经历了一次次的思维碰撞，引发了更深入的思考，不仅帮助我们了解了国际、国内的学科研究动态、开拓了研究视野，也为我进一步提升解读教材、解读学生的智慧提供了较为坚实的支撑。

二、聚焦课堂：提高实践起点，提升追求境界

多年来，几乎每周都会和老师们共同研课、磨课，也经常同课异构。总觉得课堂教学研究就这么几招。参加基地培训之后，才发现自己原来的教研只有小学生水平。

1.课前：寻找巨人的肩膀和真实的理论依据

基地的课堂教学实践研究，要求每位学员确定课题之后进行资料检索、分析，看看以前的课堂教学实践过程中，多数老师是怎么上的，特级教师是怎么上的，形成一个简要的研究综述，再思考其中哪些该吸收、哪些能突破、哪些有必要做新的尝试。也就是说，我们的实践探索不是从头开始，而是站在同行已有实践的基础上向上攀登。哇，仅这一招，就让实践跃上了一个台阶。

对于教学设计，除常规外，还要求写出教学意图或价值取向，以及具体的理论依据。所有阐述，都要求简明扼要，不写套话、空话。

以《体积》一课为例，我最初设计的概念形成过程是：

意图：激趣，丰富建立体积概念的感性认识。

依据：皮亚杰的概念守恒理论。

曹老师的批语：“四个实例，均为幼儿园水平。如果你的教学价值取向只是‘激趣，未尝不可。但对发展五年级学生的体积概念，作用并不大。请重新研读皮亚杰关于体积守恒的论述，并做调研，了解学生关于体积的真实困惑。”

这一内容，我教过多次，感觉不错。这次经过检索发现以往教学只讲体积不变，未见体积变化的实例，挖空心思想了半天，才找到一个体积变化的实例（皮球充气前后），自以为是个突破，不料竟是“幼儿园水平”。想想也确是如此，幼儿都知道皮球冲气前瘪的，冲气了会鼓起来，更大了。

老老实实，再次查阅心理学资料，皮亚杰的结论令我汗颜：体积守恒年龄11-12岁。研究表明，受过教育和未受过教育的儿童大约在相同的年龄出现各种守恒能力。按皮亚杰的理论，教学训练不可能直接导致守恒的稳定图式的构成。图式的质变只有随着儿童通常所具有的重要活动经验的积累才能发生，而不管儿童是否入学。原来以前的教学很大程度上都是“马后炮”。

于是，设计了一些问题，找了不同智力发展水平的学生调研，结果只有“空气有体积吗”这个问题，学生语焉不详。

我豁然开朗，应该让学生自己提问，让学生自己动手实验验证空气也有体积，而不是教师出示皮球冲气前后的图片给学生看。

曹老师充分肯定了我的修改，进一步建议，再准备一个塑料袋，让学生有选择实验方式的空间。高明！一个廉价的塑料袋，吹口气就能验证，何必非用皮球、气筒不可呢。

这一实践研究的片段体会，使我对“最近发展区”，对“激活学生的生活经验”有了新的感悟。

2.课中：多角度运用观察技术，体悟教学得失

听课谁不会，区别也是人所共知，“外行看热闹，内行看门道”。有学者提议改“听课”为“观课”，感觉好笑，难道有闭眼听课的吗？

然而，基地的听课才让我领略了什么是真正的课堂观察。

首先要求学员了解执教者的教学改进意图、探索方向，以及希望重点诊断的问题，再结合常规要求，每位观摩学员明确各自的观察侧重，并选用适当的观察量表，特别提示：“用心感受、体悟课堂”，学生作业时，巡视观察，抓拍典型作品。专家则不参与分工，保持独立，以便发挥其专业敏感性，但必须有观察者坐在教室前面。

同理，两架摄像机一架在前，专摄学生。

早就接受“以学论教”的观点，但只知道观察教师如何教，目标落实，内容处理，过程展开，方法选择，媒体使用，调控应变等等，驾轻就熟。如何观察学生的学？仔细梳理，也有不少观察点，如听学生的发言表达，看学生的练习书写，感受课堂氛围，坐在前面还能观察学生的注意指向、动作表情。

早知听课有如此多的观察点和观察技术，该有多好！平时听课，虽不可能架起两架摄像机，但可以用手机获取学生的操作动态，获取作业分析的原始素材。

真是“相知恨晚”！

3.课后：就课论课、论理、论人，知行合一

评课套路比较平常，无非是先执教者说课，再同伴互动，头脑风暴，最后由专家点评。当然，基地聘请的专家，都是小学数学教学法行家，因而能就教学设计和教学实施做出独到的分析，提出切实可行的改进意见。同时也能对教师个人形成自己的教学风格作出诊断、提供建议。

有两点与众不同的要求：一是要求既要就课论课，又要就课论理，还要就课论人（指分析执教者的强项与短处、教学特点与已有的、潜在的、可发展的教学特色）；二是执教者不但要整理诊断意见，写出教学反思和改进方案即“建构性反思成果”，还要有再次教学的分析报告。虽然感觉有负担，但也深知如果，不付诸实践，没有行为跟进，事过境迁，就难以收到改进教学，提高教学质量的实效。

三、聚焦科研：研究真问题，运用真方法，得出真成果

要实现从经验型教师向研究型、智慧型教师的转变，还必须聚焦课堂中的问题，开展实践研究，在解决、改善问题的过程中，提高自身的研究能力和水平。

对于教育科研，感觉并不陌生，无非是写文章，以前的体会是做得好不如写得好。所以迫切想知道怎样的教育科研才能转化为提高教学水平、教学质量的“生产力”。没想到我的这一朴素想法得到曹老师的高度赞赏。在整个培训过程中，他一再强调：“科研成果不是写出来的，是做出来的，要研究真问题，运用真方法，获取真结果。”

基地在科研方法通识培训的基础上，结合小学数学各教学环节、各内容领域的专题研究，穿插介绍课堂教学与学科研究动态，作为开题启发。

聚焦科研的全过程如下图示。

其中收获最大的是“科研诊断”。因为相对于课堂教学来说，学员的科研能力显得更弱一些，所以面对面的诊断、手把手的指导，非常必要。

一方面，通过诊断使得每位学员能够在原有的基础上，进一步明确自己的研究方向，调整或充实研究内容，改进或完善课题方案，并获得研究方法上的点拨。

另一方面也能从其他学员的课题陈述与研讨中获得很多有益的启示。既能开拓思路，学习同伴的成功经验，又能吸取同伴所走弯路带来的教训。

几位资深专家的诊断、指导与点评令大家折服，同时也使学员对如何走出目前教育科研中存在的误区有了新的认识。

进入基地学习至今，我主持的三个课题在区内均成功立项，其中一项还成为了区级重点课题。先后有七篇论文在市级刊物上发表，并在全国和市区的论文评比中获得六个奖项，其中包括中国教育学会第22次学术年会论文评比一等奖。

在2010年11月召开的中国教育学会小学数学教育委员会第十四届年会上，我和其他两位学员在三个专题论坛中，作了“小学数学课堂教学方式、方法的改革与实践”“小学数学教学评价改革”“小学数学教师的专业发展与教研活动的有效开展”的研究综述，受到了大会组委会和与会代表的高度赞赏。

名师基地培训，使我在专业成长之路上跨出了大大的一步。基地学习既是我人生的一个加油站，又是一个新的起点。受导师人格魅力和学识魅力的感染，我甘愿上下求索而不悔！