语文对话阅读教学实施策略

许令周

“语文对话阅读教学”是巴赫金的对话理论在语文阅读教学中的运用，随着语文教改的深入，越来越多的语文教师认识到语文对话阅读教学在实践中具有很强的优势。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”[1]语文课程标准的大力倡导，也使语文对话阅读教学影响更加广泛深入。但由于对语文对话阅读教学有效性研究不够，广大语文教师在实际的运用中不能收到预期的效果。

当前阅读教学中的对话存在这样一些问题：一方面，学生谈不出自己的认识，或谈出的认识很肤浅，教师很着急，为了赶教学进度，就越俎代庖；另一方面，对话的过程就是学生谈个人的理解和体会的过程，教师没有倾向性评价意见，一节课上完，学生还是认识模糊。

本人根据对话理论和语文阅读教学实践，从以下三个方面努力，促使语文对话阅读教学发挥更大效率。

首先，语文教师要确立师生平等的意识。

美国心理学家马斯洛认为：“只有在真诚、理解的师生人际关系中，学生才敢于和勇于发表见解，发挥想象和创造，从而热情地汲取知识、发展能力、形成人格。”[2]在语文对话阅读教学中，语文教师首先必须具有师生平等意识，这是确立对话关系的前提。教师只有在内心深处把学生当作一个与自己在人格上平等的人，在阅读教学中才有可能与学生展开真正的对话。如果他还是奉行“师道尊严”的信条，认为我所说的是权威，不可质疑，那么和谐良好的学习氛围就无法形成。当前存在这样的现象，有些老师虽然明白阅读教学应采取对话的形式，在课堂上也设计对话话题，但在对话过程中，教师不自觉地把学生的思维引向自己预先设计的套路，或不顾学生接受的实际去完成自己预先确定的教学任务。这种教学表面上是在采取对话形式，但实际上教师还是在起主宰作用，这是教师思想深处缺少平等意识的表现。当代著名教育专家李镇西老师是民主教育的执着追求者，他经常反思自己的课堂教学，认为自己的课堂教学有时候还不够民主平等。例如，他对自己曾参加四川省赛课获得一等奖的《孔乙己》课堂教学作出这样的反思：“尽管由于我富有经验的课堂调控能力，这堂课表面是轻松自然地，学生也很‘自由，但这一切的背后都有我不动声色的操纵，一切都按我预先设计好的思路进行，而表面上的‘和谐都不过是故作姿态而已。”[3]李镇西老师能作这样反思，说明他在真正追求语文课堂教学的民主平等。

其次，语文教师要为对话确立一个合适的话题。

对话需要一个媒介，这就是话题，话题一般以问题呈现。在语文阅读课上，教学的目标是推动学生对文本的理解、对文学价值的认识、思想感情的提升和思维品质的提高，所以阅读课上所设置的对话话题应围绕这些教学目标，否则，所展开的对话将会是无效的。

另外，所设置的对话话题的难度应处于学生思维的最近发展区。也就是说，学生以原有的知识背景再经过思考会形成自己的认识。如果话题太难，学生通过努力还不能形成自己的认识，这样的对话也是无效对话。如我在上《秋水（节选）》一文中，提出这样的问题：“从本文中，可以看出庄子怎样的思想？”问题抛出后，学生一下子卡壳了。课后我进行了反思，学生本来对庄子就不熟悉，不清楚庄子有哪些基本思想，而这篇文章又是节选，不易看出庄子的思想，因此，这一问题对学生来说难度太大。

还有，话题应具体明确，不能太大太空。话题太空了学生就不知道究竟围绕什么来谈。如我在《鸿门宴》一文教学时提过这样的问题：“请分析本文的艺术特色。”我实际上是想让学生分析文中对比手法的运用。课堂上，有的学生谈细节描写精彩，有的学生谈情节曲折生动。我很快意识到“艺术特色”范围太大，学生不易把握，我随之把话题做了转换，让学生分析本文对比手法的运用，这样学生就能够围绕这一话题顺利展开对话。

再次，语文教师要让对话引向深入。

有比较，才有鉴别。比较法能使阅读对话引向深入。把不同的认识放在一起一比较，我们能较易地判断这些认识水平的高低。在现在的阅读对话中，普遍存在两种做法。一种做法是学生谈了自己的认识之后，不管是否合理，教师都是一句话“说得不错”，或者什么也不说，直接让下一位同学继续谈。另一种做法是教师面对一位同学的交流，他的认识如不合自己的观点，就大加批判，并说出自己对这一话题的认识，而对符合自己的观点就大加赞赏，好似自己一下子找到了知音。这两种做法都不利于学生思考的深入。第一种做法，其对话可以说是“雁过无痕”，学生不知道自己的认识是否合理。第二种做法，教师在与第一位同学展开对话时就已告诉同学们这一问题该如何认识，这就使其他同学觉得说出自己的观点也没有必要了。正确的做法是让几位同学先发表自己的认识，在前面同学发言的过程中教师和同学暂时不作评价，在几位同学发表完认识之后，再进行集中评价。这样的评价是在比较中进行的，同学们能清楚地认识到哪个观点更合理，发言者也容易发现自己的认识有什么不足之处。

教师的适时点拨能使阅读对话引向深入。学生由于其知识背景的限制和认识水平的限制也常常会出现认识肤浅的现象，而有时候这种肤浅与深刻也只是一步之遥，只要教师给予点拨，学生的认识状态就会出现质的飞跃。我在教学《流浪人，你若到斯巴……》时设置了这样的对话话题：“作者设置‘艺术学校里设立阵亡将士纪念碑这一细节有什么用意？”在一开始的对话中，学生的观点停留在“为法西斯战争牺牲的人很多，从而控诉了法西斯军国主义的罪恶”这一认识上，这时我发现学生思维出现了障碍，就适时点拨，我提醒道：“大家想一想，校园本来应该是青少年学生学习的场所，阵亡将士的纪念碑本不该出现在这样的地方，而现在纳粹政府却把纪念碑建在这个艺术学校里，他们究竟有什么目的呢？”同学们在我的点拨下，思维障碍一下就破除了，他们很快就有“这是纳粹分子对青少年学生进行军国主义教育，希望广大青少年都以那些‘英雄为榜样，为纳粹军国主义卖命”这样深刻的认识。

在阅读对话中，教师也要亮出自己的倾向性观点，这也是把对话引向深入的手段。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”[4]这说明对话教学并不是放弃教师的主导作用。教师以其自身的专业知识和能力优势，在对话中可发挥重要作用。教师在学生交流之后，亮出自己的观点可以对学生的思考起引领作用，有利于激发学生更深入地思考。

另外，如果阅读的是传统名篇，也就是王荣生教授所确定的“定篇”类选文，教师要展现“文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说”[5]，这有利于学生的思维路向更合理，思维层次更有深度。

“对话理论”是一个从国外移入的理论，在语文阅读教学的运用中会出现很多实际问题，我们语文教育工作者只有不断地探索研究，才能使“语文对话阅读教学”收到预期的效果。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准》，人民教育出版社2003年版第16页。

[2]马世海《基于对话理论的阅读教学实施策略》，《语文教学与研究》2010年第12期。

[3]李镇西《听李镇西老师讲课》，华东师范大学出版社2005年版第11页。

[4]中华人民共和国教育部《普通高中语文课程标准》，人民教育出版社2003年版第16页。

[5]王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2005年版第270页。

（作者单位：南京市溧水县

第三高级中学）