浅谈中学思想品德课对话教学中的偏差

方黎

著名教育家保罗·弗莱雷指出，教育具有对话性，教学即对话。“对话”成为新课程改革的一个重要理念，在教育领域中，“对话”以及由此而生的“对话教学”成为当前教学的新形态。现在这种教学模式，被一线教师广泛运用。然而，有些对话出现了偏差，造成了课堂对话教学的假象，失去了应有的教学效果。

一、独白式的对话

在中学思想品德课对话教学中，教师注重了问题的设置。但有一部分教师对于设置的问题早已有预定的答案，却要以对话的形式来与学生进行“对话”。不论对话的结果是什么，最后唯一正确的答案是教师手中的答案。教师用自己的“标准”答案（有时其实也不是教师的观点）否定了全体学生的答案，并要求或强制学生接受他的答案。这是教师用“对话”之名行“独白”之实。如学习《竞争？合作？》时，一教师首先用多媒体播放一段“动物世界互相残杀，适者生存”的视频。问：通过看刚才的视频，你看到了什么？回答说：动物在残杀。于是又问：除了动物之间的残杀，你又看到了什么？学生回答说：玩闹。于是又问：残杀，玩闹以外，你还看到什么？回答说：弱肉强食。这时，只得换个方法问：动物之间为了生存不是在进行激烈的竞争吗？回答说：是的，它们之间的竞争很激烈。这才算满意。开始转入本课说：我们今天就来学习竞争。在这个案例中，教师否定了学生的答案，一步步“引导”学生向标准答案靠拢，反映出对话教学本应具有的民主、平等、互相尊重的氛围有所欠缺。

二、浅层问答式的对话

相当一部分教师重视了问题的提出，但教师预设的问题缺乏梯度和深度，仅仅是将一些常识或者课本的内容换成问题提出，徒具对话的形式，学生的思维却未能有效激活，实际上未能达成教学目标。一位教师在教《造福人民的经济制度》时，与学生进行了一段对话。师问：“为了最终实现共同富裕，党的十三大从我国的国情出发，制定了什么？”生答：“经济，社会发展三步走。”师问：“哪三步？”生答：“第一步，实现国民生产总值比1980年翻一番，……”师问：“前两步 ，我们实现了吗？”生答：“实现了。”师问：“第三步，我们实现了吗？”生答：“没有。”在这则教学案例中，师生之间似乎有问有答，看似环环相扣，但这种对话没有实际意义，教师设计的问题只是课本内容的再现，问题缺乏探索性，过于浅显。在这样的教学过程中，学生根本谈不上学会对话。

三、平铺直叙式的对话

有些课堂对话是多了，可听来听去总觉得没有给人留下印象特别深刻的对话。这样的对话教学只能是充数，难以激发学生的学习热情，难以让学生真正带问题去自主探究。例如，学习《走向自立人生》时，一教师出示了如下问题：⑴什么是自立？⑵自立的表现有哪些？⑶自立对一个人的成长有何重要性？⑷你学会自立了吗？⑸你会做什么？⑹学会自立必须克服什么思想？⑺为什么要克服这种思想？⑻如何培养自立能力？⑼你打算从哪方面培养自立能力？……… 将近10个问题是你问我答，平铺直叙，看不出什么波澜和高潮，课堂气氛比较沉闷，并未出现对话教学应有的热烈。“话”倒是“对”得不少，但缺少了“主打对话”的课堂，并未真正激起学生的主动性、积极性、参与性和探究性。

四、误导式的对话

在对话教学中，教师总期望“问”与“答”天衣无缝，分毫不差，这种皆大欢喜的双赢局面出现的机会毕竟不太多，除非是弄虚作假。对话中总会出现遗憾，也总会暴露问题，这正是对话所要呈现的另一半。而现在有相当一部分教师片面理解了“欣赏学生”的含义，不太轻易否定学生的回答，正确与否总要鼓掌喊好。例如，学习《网络交往新空间》时，有这样一个问题很值得商榷：教师让学生就如何克服上网玩电子游戏成瘾设计两条宣传标语。一学生设计了这样一条宣传标语：“远离电子游戏，学会自我保护。”从这一标语的内容看，该生没有把握住“电子游戏”有利有弊，只是看到了“弊”便一味地“远离”这一现代高科技的产物。这种回答显然欠妥，可还是得到叫好声一片，这岂不是误人子弟！

古希腊哲学家苏格拉底认为，教育是一个对话不断展开的过程，不是知者随便带动无知者，而是师生、生生共同探求真理，对话正是探求真理的有效途径。中学思想品德课的对话教学，在教学实践中，有这样或那样的失误、偏差。教师必须认识到这些偏差的危害，吸取经验，不断实践，使对话教学真真正正地为探求真理、达到最佳教学效果而服务。

（责任编辑 郑 文）