一堂高中生物新授课引起的学情调查与教学反思

孙立祥

1一堂“精心”准备的生物课

“走近细胞”是人教版普通高中生物课程标准实验教科书《生物1?分子与细胞》(必修)第1章内容，分为两节：第1节“从生物圈到细胞”，第二节“细胞的多样性与统一性”。其中：“从生物圈到细胞”不仅是本书的第一节课，更是学生进入高中的第一节生物课。上好它，意义深远。因为，对于必修1模块来说，本节是所有内容的统领，在一定程度上具有绪论的功能，而对于高中新人学的学生来讲，本节课的教学在-一定程度上会影响对生物学习的兴趣与学科价值定位。所以，其教育功能及教学价值都是不言而喻的。

1.1明确教学目标

由于是第一节新课，根据新课程标准及教学要求，本节课的教学目标定位在两个方面：①通过教学，能举例说明生命系统的结构层次，认同细胞是基本的生命系统，理解一切生命活动都是建立在细胞的基础上的道理；②通过补充大量信息材料，激情引趣，调动学习生物的积极性，激发求知欲。

1.2明确重点难点

根据新课程标准及对于学生初中课本内容的了解，特将本节课的教学重点确定为如下两个方面：“生命活动建立在细胞的基础上”、“生命系统的结构层次”，其中后者为教学的难点。

1.3精心策划教学过程

在明确教学目标及重难点的基础上，教学程序设计见表1，并利用课件进行教学。

2不无遗憾的课堂效果及一连串意想不到的课后问题

这堂“精心”准备的生物课，并未收到预期的效果，表现在课堂气氛沉闷，学生参予被动，分组讨论流于形式，学生许多知识准备不足，理解不充分，师生互动效果差。反馈练习的检测也表明：虽然简单的知识记忆还不错，但理解性强、灵活性运用要求高的训练题，回答比较差，学生關于这一部分知识的迁移能力没有形成。

课间有不少学生围着教师问了许多问题，有些问题竟是教师所意想不到的，如：细胞究竟是什么?它与人体有什么關系?人也是由细胞构成的吗?细胞究竟是怎样构成人体的呢?SARS病毒不是细胞?那么它的结构又是怎样的?为什么SARS病毒进入人体后就会使人失去生命呢?人不是有免疫系统吗?草履虫是什么样的虫?单个细胞那么小，也能算生物吗?有的学生竟然要求：“老师能不能把细胞、组织、器官、系统、种群和群落以及生态系统等内容在下一节课再上一次，我们都不懂，要么请您帮助辅导、辅导。”也有的学生提出：草履虫的运动和分裂、人的生殖与发育，缩手反射的结构基础等知识简直太难了，根本就听不懂有学过生物(据了解，大多是来自农村中学或县城部分学校的学生，在市统测前为应付考试，突击背过有關考试的内容)。有29％的学生虽然上过生物课，但由

学生提出的问题以及在课堂上的表现出乎意料，并引发深深的思考。这究竟是为什么呢?要知道学生提出的这些问题，在教师看来简直不算是问题，都高中生了，怎么会问出这样的问题呢?多简单的知识啊，大多是初中学习过的，有的简直就是生活常识，怎么会听不懂呢?何况课前准备得那么充分!难道是教师的课程准备有问题吗?不了解学生?是学生的课程经验与教师的课程经验有很大的差别?为什么学生走近细胞竟会这么难?

3一场发人深省的学情调查

带着诸多疑问，针对本节课，开始了高一学生的第一次生物课学情调查(共调查了360位学生)，调查的问题及结果见表2。

从表中可以看出，有36％以上的学生初中阶段没于上课不正常，学得也不太认真，只有35％的学生在初中认真地学过生物(如第1小题)。即使是初中学过或认真学过生物的38名学生中也有超过70％的人对与本节课有關的知识记忆不多，头脑中所剩无几(如第2小题)。表中数据还表明，80％的学生认为影响其听课效果的最大障碍是学习新知识前旧知识准备不足，导致新知识不能很好的理解，这也正是大多数学生(约67％)对教师所提出的主要建议：即希望教师能在了解学情的基础上，积极为学生提供必备的铺垫知识(如第6小题)。然而，遗憾的是在课前只有少数学生(20％)能在知识层面上为本堂课作一定的准备，而且也只是就书本作简单地预习，只有一名学生能结合初中相關知识，积极预习课本，为本节课的学习作出充分的准备，有78％的学生根本没有任何准备就仓促进入课堂(如第4小题)。对于本节课中教师所采用“合作交流，自主探究”的学习形式，学生普遍认同，认为该学习形式有利于培养学生学习的自主性、积极性以及便于学生之间互通知识有无，便于经验整合，取长补短(如第5小题)。而事实上，从本节课令人遗憾的课堂反映来看，这种学习方式在这节课中并未充分发挥优势。从学情调查反映的情况看，这堂新授生物课没有达到预期效果的重要原因在于学生的课程经验不足。

4一次很有价值的教学反思：研究学生的课程经验是课堂有效教与有效学的首要条件之一

学生课程经验是其对新知识进行有效建构的基础。从学习目标上看，建构性学习和教学旨在使学习者形成对知识的深层的理解，深深地卷入与深刻的批判，要能对所学的内容作出明确的辨别，合理的推论和科学的预测，对有關的现象能作出自己的解释、判断，形成自己的见解。并能运用这些知识解决具有一定的复杂性的问题，作为一个建构性学习者，应该能结合自己原有的经验体系来学习探索新知识，将自己所学知识的不同部分联系起来，将新知识与原有的知识经验联系起来，将正式的知识与自己日常的经验联系起来，从而形成结构性的而非零散的，整合的而非支离破碎的认知结构，这一认知结构应该是按照知识之间的逻辑联系，以基本原理与概念为核心所形成的良好而统一的、完善而灵活的经验体系，而不只是在头脑中建立-一一个个松散的单独的贮存室。简言之，学习者头脑中装了什么经验及其结构如何，将是制约其能否正常上课以及是否上好课的必要条件，没有必备的且结构良好的知识经验，学生不仅不能自主参予课堂，积极获取知识，而且也不具有与其他学生进行合作学习、交流讨论的资本，更达不到对知识的深刻地理解与灵活地运用。

学生课程经验是教师有效教学的前提。

本节课教师只是根据自己的教学经验，结合教材内容进行备课与上课，并没有在课前去详细地了解学生的课程经验，具体地说，学生学好本节内容是否与其头脑中装了哪些知识有關，学生初中是否学过有關知识，学生日常生活中是否积累相關知识以及这些知识的储存情况如何等并未受到真正的關注。教师的课程经验与学生的课程经验出现了较大的差异。这种差异直接导致教师的教学定位不准，针对性较差，课堂上抓不住学生，教学效果低下的情况发生。这样的课堂就不会体现出学生的积极性与良好的互动性，更不会有真正的理解性与深层次的反思性。用建构主义观点来衡量一堂好课的真正标准恰恰正是：教师预备学习材料的良好的组织性，学生学习知识的积极性与主动性，课堂师生之间及生生之间有效的互动性与各学习个体自行获取知识的实践性以及对所学知识的深刻的反思性。