加强思维训练 提高复习效率

牛贵波 孔艳玲

一、以问题链为桥梁，实现知识链——能力链

思维离不开一定的知识，培养地理思维应以一定的地理学科基础知识为前提。进入高三阶段的学生已经具备了一定的地理知识，然而这些知识如果在课堂上由教师重新灌输、学生机械回顾，那么课堂会被教师的声音所占据，课后学生仍然会遇到很多做不出的地理问题。但是如果知识是学生思维的产物，那么对其运用就会灵活，不仅能从中和之后发展出更多的新知识，还能增强运用知识的能力。高三教师可以通过精心设问，以问题链为桥梁。搭建思路链，使学生通过积极的思维唤起和调动已有的地理知识，并经过产生认知矛盾不断地处于“发现者、研究者”的位置，随着问题的不断解决、发现和思考，不断获得理性认识并生成和巩固知识。

1.比较—综合性问题链

设计思路：通过一组设问，先提出分类比较的要求，再提出综合比较结果的要求。

例如，复习地形对气候的影响可设计下面一组问题链。

例1：

材料一：

（1）比较两地的气候特点，说出两地气候特点的最大差异。

（2）分析产生这一差异的原因。

材料二：

（3）比较两地的气候特点，说出两地气候特点的最大差异。

（4）分析产生这一差异的原因。

（5）总结地形对我国气候的影响。

例1的两组材料中设计了两组比较的题目，对比厦门和昆明、齐齐哈尔和呼伦贝尔市的气候。其中对（1）、（3）两问题的回答首先需要学生调动描述气候特点角度的知识，有了这些角度，答题就有了思路，这是第一步的思维过程——审题。然后需要学生观察并解读材料中几地气候资料的信息，再通过对比的思维过程得出两地的气候差异，并最终表达成句。这一步，是更深层次的思维过程——描述地理事物特征（差异）。随着问题的解决，发现（得出）新的现象（知识）。训练了学生运用知识、获取并解读信息、描述事物三方面的能力。知识?邝?邛能力互换循环了两次。（2）、（4）两问题考查学生论证和探究地理事物成因的能力，也是考试说明中所指的第三层次的思维能力。需要调动的知识是影响气候的因素和有关的区域环境特征，思维过程是：调动知识1—明确思路—调动知识2—对比分析—得出结论。第（5）问的设计是由对比探究性思维转向总结归纳性思维，是问题链的终端、精华之所在。学生通过综合以上四问的现象获得新知——海拔越高，气温越低，气温年较差越小；夏季风的迎风坡降水多，背风坡降水少；冬季风的迎风坡气温偏低，背风坡一侧气温相对较高。

2.归纳—演绎性问题链

设计思路：通过一组设问，提出对多种现象的归纳概况要求，之后提出推理性要求。

例如，复习地形对河流水文的影响可设计下面一组问题链。

例2：观察我国的河流并回答问题。

（1）说出其大致流向。

（2）找到：黄河流域和长江流域的分水岭；长江流域和淮河流域的分水岭；长江水系和珠江水系的分水岭；我国印度洋水系和太平洋水系的分水岭。

（3）说出横断山区河流水系分布特点。

（4）总结地形对我国河流的影响。

（5）反之可得出哪些结论。

（1）～（3）三个问题的设计有两个作用，一是指导观察现象，得出规律。“观察是一种积累，观察才能发现”，这个过程是让学生在有了充分感性认识的基础上，得出理性的规律性结论，在实现科学的认知过程中，充分提高课堂的学习效率。二是从三个问题的关系看，观察河流流向—找出流域分水岭—说出水系分布特点，这三个任务的难度也是逐渐增大，与地形的关系也是越来越复杂，从而学生描述地理特征的能力也逐层得到锻炼。而“没有分析就没有综合”，在分析的基础上才有综合的可能；通过综合，才能将分析的结果上升为事物的整体概念，认识到事物的本质——第（4）个问题的设计是由分析性思维转向归纳性思维，是问题链的第一组目标结论。第（5）个问题“反之可得出哪些结论”的提出是由归纳性思维转向推理演绎的思维过程，是该问题链的终极目标——通过逆向思维的训练促进学生思维的发展，知识链向更远方向的延伸——地形、地势影响河流的流向、流速、流域面积的大小、水系形状、流程长短等河流特征，反之从河流的特征可以推测出区域的地形、地势特征。同时，学生描述阐释地理事物的能力又得到两个更深层次的锻炼。

二、以教师导学生探，实现思维入?邝?邛表达出

1.让学生设计，模仿是创新的起点

发现并提出问题的过程往往蕴含着丰富和复杂的思维环节。首先发现是基于观察的结果，即获取地理信息。之后，当对信息解读的结果印证了已有知识时，学生设计的问题将会是一种巩固性学习，当解读出的信息与已有知识发生冲突时，学生容易自然地主动探究问题结果，如果自行解答不出问题也可以让其他同学或者教师帮助解决。这种情况一方面能实现考纲中对思维能力的三个层次的要求，又能培养创新思维和生成新知。因此高三教学中可以多布置让学生设计问题的任务。而在学生设计问题之前，教师可以先示范，然后学生再模仿教师的设计而设计问题，在模仿设计的过程中，学生既会对比设问的思路，又会自然地先探究该问题的答案，而根据答案与已知的关系分析，还可能设计出不同于教师的问题，整个过程是通过思考在模仿中巩固和创新的过程。

例如，复习“地形对聚落的影响”时，教师先根据中国地形图和城市分布图提出两个问题：①描述我国城市聚落的分布特点；②分析影响我国城市分布的最主要区位因素。在引导学生分析并解答后得出规律：平原是聚落形成和分布理想的地形。接下来教师提供一幅巴西的地形和城市分布图，让学生根据该图设计问题。学生在看到该图之初，会先模仿教师之前的设计提出跟以上相同的问题，同时也会自然地将两组图片材料和答案进行对比分析，这样思考的结果是发现和之前得出的结论不同，即巴西的城市不是分布在平原为主而是主要分布在高原上，而在与已有知识发生冲突时，也会自主地探究新的答案，为什么巴西高原适合人居住。之后学生可能会设计出如下问题：①描述巴西城市聚落的分布特点；②亚马孙平原城市分布少的原因是什么；③影响巴西高原城市聚落分布的主要区位因素是什么。经过发现问题—提出问题—探究问题的过程，学生不断地思考，锻炼了获取信息、描述特征、运用知识、探究问题的四大能力，并获得了新的认识——聚落分布在平原地形只是一般规律；在不同地区气候也是影响聚落分布的重要因素。

2.以回答“透”过程，从答案“落”规范

学生思考问题后，总要用文字或语言来表达。而只有思路清楚，才能语言流畅，思维过程完整，语言表达能力才会提高。因为知识程度和思维程度的差异，高三阶段是训练表达能力的最佳也是最后时期，为了尽快提高学生的答题能力，在高三的复习课中，教师更不能忽视对学生思维过程的了解。

教师要经常提问一些“你是如何想的”、“为什么要这样想”、“能否再用其它方法”等问题。要求学生用准确、简洁的科学语言，条理清晰地表达出自己的思维过程，教师应有意识地进行训练。例如，“一次提出用华北的气温曲线和降水量柱状图来分析中国华北地区春旱的原因”这一问题，并要求学生用较简洁的语言回答。有的学生回答得很出色：“该地冬季气温低，春季增温快；降水集中夏季，春季降水少，蒸发量大于降水量，所以有春旱。”不到40字，步骤清楚，论据充分，又运用了提供的气温曲线和降水量柱状图。

三、以指导思维方法为侧重点，实现强复习?邝?邛高效率

1.纵向思维助理解的深刻性

纵向思维就是顺着某个问题向纵深方向发展，探根求源、连续思考。学生在得出知识内在联系的基础上形成连续性思考，从而对知识的理解更加全面而深刻。如在复习气候类型、自然灾害、环境问题等概念性问题时，可以指导学生按照“成因—时空分布—影响—对策”的思路去掌握；在分析成因时，从自然原因（自然环境的整体性原理）、人为原因（不合理的活动）的角度去分析。另外可通过情境创设，训练学生通过观察解读材料，自主纵深探究。如提供西双版纳“三代竹楼”（传统竹楼、橡胶木楼、砖结构竹楼）的图文信息，提出纵向思维的要求，引导学生提出“为什么早期该地是竹楼”、“为什么后来用橡胶木造房屋”、“竹子到哪里去了”、“现在为什么砖楼更多”、“房屋住得好了是真的好吗”等问题，并逐层问题进行探究，随着问题的解决，不仅巩固了云南西南部地区地理环境特征的基础知识，更对当地人类生产生活的时空演变进行了全面深刻的了解，这种思路的复习，提高了区域地理的复习效率。

2.横向思维以不变应万变

进入高三阶段很多学生感觉学习地理很累，效果又不好，主要在于孤立掌握地理事象，对某一种地理知识的运用不够灵活。横向思维就是启发学生从已有的知识中去思考与之类似、相关问题的一种方式，横向思维的连续进行，可以帮助学生拓宽知识面，实现思维的“迁移”，迁移知识可以助学生以不变应万变。

在横向思维中，可以从两方面入手：求同和求异。求同，即引导学生关注现象的共同点，从不同的现象中寻找所包含的共同本质和规律。如沼泽、洪涝、干旱、断流、径流量大小几个现象，虽然表述概念不同，但其实质的现象都是某地的水域面积大或者小，而水的多少都取决于来水和去水的各种途径，因此它们的成因分析思路可相同；类似的还有泥石流、滑坡、水土流失问题。求异，即引导学生关注现象之间的差异，分析已知与未知之间的矛盾，揭示现象与本质之间的联系，一般与特殊的差别。这是一种比较高级的、往往带着强烈的创造精神的思维。如“巴塔哥尼亚高原的温带荒漠”与“亚欧大陆的温带荒漠”的成因，有的学生认为后者是一般成因，即深居内陆距海较远，因此水汽难以到达，前者是西风受安第斯山脉阻挡使降水减少，两者成因不同。其实应该说温带大陆气候是由于海陆位置和地形阻挡两个原因，只是一般情况是以海陆位置为主要原因，但是它并不是惟一的原因。