初中文言文教学弊端探析及对策

殷秀德

我们常说文言文教学中存在的弊端有“死于章句”“废于清仪”“言文相加”等，但最主要的弊端应是“死于章句”：指孤立地从文本中挑出字词，来解释、记忆，不见文章、文学、文化，或者说，更多的是把文言文当做孤立的“语言材料”处理，而不是当做活生生的“作品”来教学。

其它的问题都是在这个问题的基础上延伸。如“废于清仪”，是不顾文言文有阅读理解障碍、不同于白话文的语言特征，避开语言来认读理解，只谈文学、文化，学生也许知道了文章写了什么内容，但具体来之何处，如何来是不清楚的，记住的也许是老师的一、二句解释而已，得到的只是抽象空玄的人文思想的“碎片”，学生的文言能力难以提高。这是因为教师担心教授字词遭到批评，所以淡化甚至避开字词，专注文学文化。这种情况在公开课上见得比较多。

再如先解释字词再谈文学文化，简单的“言”、“文”相加，将两者割裂开，在孤立地梳理完文意后，再将文言文当作现代文来教。这是因为教师们努力在语言与文学文化之间寻找平衡。

所以，“死于章句”的弊端不解决，其它的问题都难以根治。

一

长期形成这种弊端的主要原因有两个：

一是文言文形式的白话文化，便于阅读理解但不利于语言学习能力的提高。

由以前的没有段落没有标点符号的形式变成今天等同于白话文的形式。文言文形式的改变始于太平天国时期，“太平天国推行与白话文有关的语文改革，还有采用简体字和标点符号等进步做法。天平天国的文书上还破天荒地加上了逗点、句点、人名号、地名号等四种标点符号，这都是便于阅读和教育的。”[1]形式的改变主要便于阅读理解，使受众更广，但不利于语言学习能力的提高。

形式的改变导致教学方式与学习方式的改变。传统的文言文教学是：教师一般是带读，边读边标，然后是点；再是由篇到章。学生的学习方式也是读、标、点。这样的教与学的方式是先要求对一篇文章有整体的了解，才是章句的理解。而今天的文言文加上标点后，断句的要求基本没有了，也使教师与学生失去先需要整体理解文本再去理解章句的过程。这与“化蛹为蝶”的道理一样，由蛹变为蝴蝶，需要一定的时间和努力，只有冲破束缚自己的茧，才能得到生命的升华。而好心的人们想当然的帮助蝴蝶，拿起剪刀剪破蛹，蝴蝶是能爬出来，但你看到的是不会飞的或者是死亡的蝴蝶。文言文的标点符号类似于这把“剪刀”，学生在学习阅读文言文时少了“冲破束缚自己的茧”的过程。如果文言文没有标点符号，学生要想大致了解这篇文章的意思，必须读完全文，在整体把握的基础上再理解字词，这是符合汉语的学习规律的，由篇到章到句。

形式的改变导致诵读的缺失。由于需要断句标点，需要理解整篇文章的意思，所以必须读，既要让学生读出文章的意思，还要读出文章的条理文脉，更要读出文章的意味。在这样的要求下，有目的、有层次的、多种方式的诵读在文言文教学中得以实施。所以古代文言教学，开始“点读”。由老师领读一句，就点断一句，学生跟读一句，就领会一句。读到一定程度，然后领读一段，跟读一段；有时或唱读、或吟读、或诵读、或背诵，师生配合默契，心领神会，读到入情入理乃止。今天的文言文教学也重视诵读，但很多时候是停留在“倡议”阶段，在日常的课堂上，老师讲得多，尤其是高年级，学生越来越不愿意动口。其次是朗读的目的单一甚至不明确，更多时是仅仅为了背诵。所以，今天文言文课堂上呈现的朗读缺少方式方法，目的模糊，学生缺少朗读动力。

二是考试评价的“量化”要求。

其实考试的要求也是因为文言文的白话文化导致的结果，考评者在这样的语言理解环境中所做出的选择。于是在《2012年上海市初中毕业统一学业考试手册》中出现“掌握课文涉及的重要作家、作品以及相关的文学和文化常识”、“能默写规定范围内的文言诗文”、“掌握150个文言实词的含义”、“掌握‘之、其、而、于、以、何等虚词的常用意义和用法”等指向清晰的“量化”。一线教师无法回避这样的“量化”考评，这又直接导致了初中的文言文教学尤重字词而“死于章句”。

二

要解决这些弊端，需从两个方面思考问题：一是从课程的角度来思考初中文言文教学的目的是什么；二是从语言的特性和课程角度来思考初学文言文的最合理的方式。

初中文言文的教学的目的或者说学习价值到底在哪儿？从课程的角度来看，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。但对于文言文来说，基本失去了“工具性”，没有书面表达的要求，也没有口头表达的要求，在日常的学习生活中除了少数因研究需要，大多数学生在未来是不会用文言文进行人与人之间的沟通与交流。朱自清先生认为：初中的学生学习文言文懂得“一点本国古代思潮，也未尝不是有益的事”。这样看来文言文的教学应该将“人文性”放在重要的位置上。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“语文课程对继承与弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”所以，文言文的学习目的是学生加深对中华民族优秀传统文化的了解，充实文化底蕴，提升文化品位，形成正确的价值观，并在学习文言诗文的过程中，吸收语言精华，提高书面语表达能力。

北京师范大学文学院王宁教授曾提出：语文课是通过书面语言作品来培养语言能力的。有两个途径：一个是感性的，那就是熟读与背诵，用形成语感来储存。另一个途径是理性的，就是要学习语言学总结出的理论和规律。语理学习的重点应当放在词汇上——词义的理解、语义的把握和词汇的积累。②黎锦熙在《新著国语文法》中曾经说过，中国的文法特质在于“国语的用词组句，偏重心理，略于形式。”由于偏重心理，就不能忽视言语主体的认识、情感等心理因素的作用。王力在《中国语法理论》中也说：西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。唯其是“人治”的，所以必须重视人的体味、领悟。

所以说汉语汉字的人文属性尤为突出，它重人生、人伦、人情、人性，讲审美、体验、感悟、直觉，体现了汉民族独特的心理结构和思维方式，积淀着汉民族深厚的历史文化传统和丰富的民族情感。因此，我们的教学是不能将字词孤立地从具体的篇、章中找出单独解释，是不能脱离具体的语言环境来学习的。对于初学文言文的学生来说应该激发兴趣。学习是感性的，是应该通过朗读、背诵来培养语感的，而语理的学习也是建立在语感的基础上，我们需要“死记硬背”，但不是没有理解感悟的“死记硬背”；我们需要积累文言字词，但不是孤立地记住这些字词的意思。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“有感情地朗读，是指让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习的意识与习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学习创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”

所以，初中的文言文教学应该是：通过传统诵读与激趣探究来“言文结合”，达到传统文化传承的目的。（“言文结合”指疏通字义时，是从篇章阅读的角度推敲语词的语境义；分析篇章时，着眼于篇章的整合，又与具体的语词理解相结合，在理解中赏评，在赏评中理解，“言”和“文”之间就有了多个来后，言文贯通，养成实而活的言语经验。）

三

对于传统的诵读是否适合文言文的学习，不一定能找到确凿的科学论证，但几千年的实证得之，诵读对于文言文的学习是有效的。黎锦熙对于“读”曾提出三种要求，或者是三种境界：第一种叫做“梳解的读法”，即指预习阶段的读，旨在初步读懂文章，领会文章中某些句段的含义和情味，要求达到流利；第二步叫做“伦理的读法”，指整理阶段的读，旨在词语、句读间的逻辑停顿和逻辑重音，恰当地表达出声音和意义的结合；第三种叫做“审美的读法”，旨在读出文学的意味和情趣，要求达到铿锵悦耳，声情并茂。

如以教学《陈太丘与友期》为例：（老师提供除去标点符号的文章。）

1.断句。（先个人边读边加标点，然后两人一组相互读。）

2.请同学加标点，并阐述理由。（其他同学听，对不相同的地方提出质疑。主要是解释词语，翻译句子。）

3.读出语气、感情：

①客问元方：“尊君在不？”疑问。

②答曰：“待君久不至，已去。”平静。

③友人便怒曰：“非人哉！与人期行，相委而去。”感叹，生气。

④元方曰：“君与家君期日中，日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼。”用句号，平静，为何？有礼有节。（不用感叹号，是因为有礼不仅是语言的有礼，还有态度的平静、谦逊。前者称“君”，后仍称“君”。）

再以教学《爱莲说》为例：读出作者对三者的情感。

①晋陶渊明独爱菊；自李唐来，世人盛爱牡丹；予独爱莲

②予谓菊，花之隐逸者也；牡丹，花之富贵者也；莲，花之君子者也。

③噫！菊之爱，陶后鲜有闻；莲之爱，同予者何人；牡丹之爱，宜乎众矣。

为什么前面两个句子的排列是一样的，而第三个句子的排列就不同了呢？

第一层读：我们要看到的是作者所爱的莲花是怎样的？作者是怎样来描写的，这样的莲花有什么样的特点。如果用“君子”的眼光来看，又具有哪些君子的特点呢？于是我们体会到作者对莲花的赞美，朗读中把赞美的感情加进去。

第二层读：在“爱”背后更为重要的是“独爱”。“莲之爱，同予者何人？”这个句子在翻译之后学生会明白“和我一样爱莲花的人没有”的这种无奈感，可是仅仅是无奈吗？我们再来看看作者是怎样说自己“爱”莲花的？很明显的是，在“爱”之前，有一个“独”字，一切的意味都在这个“独”字中，“予独爱”，不妨读读，会带着怎样的感情呢？作者这样说的时候，是一种怎样的心情呢？一种骄傲的自豪感。我们连接这两句话，“予独爱……”，“莲之爱，同予者何人”，会感受到在一种悲愤中，更多地表达着作者明知自己的孤独，却为这种孤独感到由衷的骄傲。这就是我们常说的“明知不可为而为之”的君子精神，一种强烈的入世情怀。由此，我们再来读“予独爱……”这句话，不仅有赞美，更有自豪。

第三层读：回到课题“爱莲说”，读这个课题的时候，该怀着怎样的感情去读呢？在这样的理解之后，再来看看作者为什么要把“牡丹之爱，宜乎众矣”这句话放在最后，一个“宜”字，好好体会，感情就在这里。而且也是顺着前句作者的悲愤之情而来的。在“宜乎众矣”中，作者的那种高贵的“孤独感”更加凸显出来，在这种“宜乎众矣”中，作者以自己的君子精神“香远益清”着这个“牡丹”的世界。

通过朗读，将“言”“文”结合起来，不再割裂，不再肢解，还文本一个鲜活的生命，更重要的让学生有了鲜活的体验与感悟。

对于激趣探究：文言文是上古的文言作品以及历代模仿它的作品，记载的文明远离现实，但却与现实有着千丝万缕的联系。人类对过去与未来不熟悉、不了解的文明都有着天生的好奇，而正处于求学阶段的学生尤甚。在教学中激发学生对传统文化的兴趣，引导学生主动探究，提高文言文的学习效率。

如《孙权劝学》教学：这篇文章关键词是“劝学”，有疑问值得探究的有：

（1）孤岂欲卿治经为博士邪？

疑问一：何为“经”？何为“博士”？此二者关系是什么？为什么吕蒙是不需要读经的？

“博士”的名称最早起源于战国时齐、鲁等国，是官职名。如许慎《五经异义》：“战国时，齐置博士之官。”在隋唐以前，博士都必须是学问渊博，或精通一门的学者才能胜任。《汉书》记载∶“博士，秦官，掌通古今。”西汉贾谊，十八岁能诵《诗》、《书》，二十岁博通诸子百家之言，被文帝召为博士。他们的职务就是掌管全国古今史事及书籍典章，以备谘询，充当皇帝的学术顾问。汉代武帝设五经博士。《汉书》记载，博士须是“明于古今，温故知新，通达国体”的人。到了东汉，只有精通《易》、《书》、《孝经》、《论语》的人，方能被荐为博士。

这些学习的内容主要是在老师的激发学生兴趣的情况下，让学生主动学习探究，可以上网查资料，也可以上图书馆查阅资料。

（2）但当涉猎，见往事耳。

疑问二：何为“涉猎”？涉猎的对象是什么？也就是说孙权让吕蒙学习的内容。

陈寿的《三国志·吴书》。原文如下：宜急读孙子、六韬、左传、国语及三史（魏晋南北朝以《史记》《汉书》《东观汉记》为三史）。可以看出“涉猎”相当于“急读”，类似于今天的“速读”和“范读”之意。可以看出孙权让吕蒙学习的内容是以史书、兵书为主。

再如《爱莲说》教学：

对“君子”的理解，文本中写到“莲”的特征：“莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭静植，可远观而不可亵玩焉。”如何将两者结合一起理解？

可以参阅《论语》：（1）“君子喻于义，小人喻于利。”（《论语·里仁》）（2）“矜而不争，群而不党”（《论语·卫灵公》）（3）“君子和而不同，小人同而不和”（《论语·子路》）（4）“君子周而不比，小人比而不周”（《论语·为政》）（5）“君子易事而难说也。说之不以道，不说也；及其使人也，器之。小人难事而易说也。说之虽不以道，说也；及其使人也，求备焉。”（《论语·子路》）引导学生结合《论语》进行探究，既能理解“濯”“通”“直”“蔓”“枝”“亭亭”“植”等字词，也能对莲花身处污泥之中，却纤尘不染，不随世俗、洁身自爱和天真自然不显媚态的可贵精神；里外贯通、外表挺直、表里如一、不牵扯攀附、傲然不群、决不被俗人们轻慢玩弄的君子高尚品质有了更深刻的理解。

文章结束之际，回顾语文教学历史片段，“汉儒指导生徒读经，包括以下几个方面的工作：1.断句，分辨出：一篇有几章，一章有几句，一句有几处停顿。2.正音正读。3.解释词语。4.解释全句、句群或全章的意义。5.指出正文的语法修辞特点，介绍与正文有关的文化背景知识。”③再回顾今天的文言文教学，2000年过去了，我们的文言文教学仍止步不前，传统就是真理？还是我们思考与实践的不够？值得我们深思。

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注释：

①《中国现代语文教育史》李杏宝顾黄初著，四川教育出版社2004年8月第2版，第43页。

②《语文教学与提高语言运用能力》王宁，选自《语文之道》张蕾张彬福主编首都师范大学出版社2009年12月第1版，第82页。

③《中国古代语文教育史》张隆华曾仲珊著，四川教育出版社2000年10月第2版，第102页。

（作者单位：闵行区教育学院）